Александр Фролов - Технология интеллектуального образования Страница 4

Таким образом, говоря о развитии способностей как индивидуально-психологических особенностей личности, в стремлении к успешности этого процесса мы сталкиваемся с необходимостью формирования понимания в сфере рассматриваемых способностей. Формирование же понимания, в упомянутом выше строгом смысле этого слова, возможно только в результате развития способностей научно-познавательных. Только на их основе возможно дальнейшее успешное развитие всех других способностей. Это может быть проиллюстрировано схемой рис. 1.2.

Рис. 1.2. Схема необходимого условия развития способностей

В процессе обучения наиболее часто задействованы способности мышления и памяти. Так как большинство педагогических приемов рассчитано на запоминание, сохранение и воспроизведение предложенной информации (репродуктивный подход в обучении), основная работа в этом направлении ориентирована на увеличение объема и индивидуальной меры выраженности, проявляющихся в успешности и качественном своеобразии выполнения предложенной деятельности. Продуктивный подход требует расстановки несколько иных акцентов. Учащимся интенсивно прививают навык самоконтроля, который должен осуществляться на протяжении всего процесса деятельности и на этапе представления готового результата. Одним из показателей и «условием развития мыслительной деятельности является наличие сформированной у учащихся познавательной самостоятельности и активности» [38, С. 16]. Следовательно, молодой человек к моменту поступления в вуз должен иметь сформированную структурированную систему самостоятельной познавательной активности, которая позволит успешно получать необходимые профессиональные знания, умения и навыки, а не судорожно пытаться разобраться в ворохе новой информации, требующей осмысления, систематизации и усвоения.

В любом рассматриваемом определении способностей [21; 26; 48; 59] ключевым словом является «деятельность», то есть проблема способностей и их развития не может рассматриваться вне деятельности. Деятельность – «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [7, С. 135] (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.). Деятельность всегда регулируется определенными ценностями и целями. Ценность выясняет и определяет, для чего нужна та или иная деятельность. Цель определяет, что должно быть получено в деятельности и ее результате. «Цель – это идеальный образ продукта. Она воплощается, опредмечивается в продукте, который выступает результатом преобразования предмета деятельности» [45, С. 8]. Выше были сформулированы стратегические цели системы общего и высшего образования [28, С. 70; 29, С. 12], представляющие собой идеальный образ результата социализации личности. Достижение этих целей требует развития в процессе образования определенных качеств личности, способностей, обеспечивающих успешность ее социализации.

«Сознательная деятельность человека не является продуктом естественного развития свойств, заложенных в организме, но является результатом новых общественно-исторических форм трудовой деятельности» [25, С. 66]. При этом «сознательная деятельность… формируется путем усвоения общечеловеческого опыта, накопленного в процессе общественной истории и передающегося в процессе обучения» [25, С. 63]. Связь способностей с деятельностью отражена, в частности, в их определении, данном В. Д. Шадриковым как «…свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [59, С. 177].

В работе А. А. Прядехо [38] отмечено, что принципиальным моментом является оперативный характер развития способностей, отличающихся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности [38, С.13]. Поэтому познавательные способности могут рассматриваться как общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. В структуру познавательных способностей входят: способности прогнозирования, восприятия, мыслительные и мнемические. Не вызывает сомнений, что мыслительные способности являются в определенном плане системообразующим фактором, позволяющим наиболее полно раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей [26, С. 310]. «Неправомерно, на наш взгляд, – пишет А. В. Брушлинский, – любое деление мыслительной деятельности на репродуктивную и продуктивную. Мышление всегда является творческим» [10, С. 85]. Возможно выделение свойств мышления, обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, однако отмечается, что «одним из продуктивных условий мыслительной деятельности является ее мотивация, познавательные интересы, особенно процессуальные» [38, С. 16].

Познавательный интерес может быть определен как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями [24, С. 4]. На основании такого представления, в частности, высказывается предположение о «воспитании у учащихся увлечения учебным предметом»: от любопытства – к удивлению, от него – к активной любознательности и стремлению узнать, от них – к прочному знанию и научному поиску. Однако необходимо отметить, что если на первой стадии познавательный интерес носит ситуативный характер, то мотивация в отношении стремления узнать и, тем более, научного поиска, эффективна лишь при наличии у обучающегося определенных «инструментальных» возможностей психологической саморегуляции творческой мыслительной деятельности [47]. Процессы осознания результатов неосознаваемой активности регулируются при этом системой механизмов межуровневого взаимодействия. Это происходит посредством формирования по ходу мышления новых критериев, представляющих собой ступенчатое преобразование общей цели; с ними осуществляется сравнение результатов неосознаваемых действий, часть которых вербализуется. В свою очередь, вербализованные продукты мышления выступают как новые средства саморегуляции, определяя уже на следующем этапе поиска развитие неосознаваемых действий – их количество, функции, развернутость, избирательность [47, С. 41]. Это указывает на наличие определенной структурированности познавательной деятельности, лежащей в основе идеи формирования творческой деятельности в обучении и сформулированной О. К. Тихомировым как «переход от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия» [39, С. 11]. Познавательная деятельность – «вид человеческой деятельности, тесно связанный с другими видами деятельности и направленный на получение, обоснование и обновление существующего знания» [31, С. 193].

Приведенные выше положения чрезвычайно важны для педагогической практики. Так, в соответствии с этой практикой, у людей, имеющих общий исходный уровень знаний, часто наблюдаются значительные расхождения при понимании одного и того же текста. Согласно данным работы [58, С. 13], такие расхождения определяются уровнем продуктивности как устойчивой характеристикой познавательной деятельности субъекта. Этот уровень определяется внутренней структурой процесса и зависит от того, проходит ли смысловая переработка текста все необходимые этапы или же она является редуцированной [58, С. 20]. Указанная внутренняя структура, очевидно, основана на необходимых обобщенных действиях. Поэтому вполне обоснованы успешные попытки развития мыслительной деятельности и, следовательно, мыслительных способностей обучающихся (в частности, студентов педагогического вуза) посредством обучения обобщенным действиям [11, С. 113].

Таким образом, при обучении познавательные и, в первую очередь, мыслительные способности обучающихся развиваются в процессе познавательной деятельности, основанной на познавательном интересе. А это означает, что речь должна идти о развивающем обучении, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития личности. В соответствии с этими закономерностями [23] для возникновения и реализации познавательного интереса важно понимание внутренней структуры продуктивного познавательного процесса и принципиальной возможности трансляции этой структуры.

1.1.3. Компетентность как понимание

Компетентностный подход в образовании является методологическим приемом, обеспечивающим модернизацию всей системы непрерывного образования в соответствии с требованиями современного общества к профессионализму специалистов, а также к ценностной ориентации граждан и возможности практического ее воплощения. Компетентностный подход направлен на достижение компетентности, представляющей собой интегральный результат непрерывного образования личности как субъекта деятельности.