Валерия Зайченко - Педагогический процесс в высшей школе Страница 7

Интерес представляет структура педагогического мастерства, представленная В.Г.Тютюковым. Обобщая основные положения сути педагогического мастерства, он включает в структуру педагогического мастерства духовно-личностную составляющую, нормативно-деятельностную составляющую и профессионально-самостную (эвристическую) составляющую.

Первый компонент структуры включает систему ценностей, интересы, потребности педагога, его профессиональную направленность, общую образованность, ответственность и целеустремленность, общую и профессиональную культуру. Сюда же он предлагает отнести интеллектуальные способности, Я-концепцию педагога. Я-концепция педагога представлена как Я-реальное, Я-идеальное, Я- ближайшего развития. Культура педагога, по его мнению – это не только компонент его мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества. Предпосылкой к формированию индивидуальности педагога как мастера служат и анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, общего и профессионального образования.

Второй компонент представлен профессиональными нормами или сложившимися стандартами профессионального поведения и деятельности.

Он включает профессиональные знания (специальные, психологопедагогические, медико-биологические, социальные, акмеологические), а также группу умений и навыков (коммуникативные, организаторские, диагностические, двигательные, исследовательские).

Педагогическое мастерство как высшая форма проявления профессионализма педагога, его оптимизм, способность преодолеть психологическую несовместимость, ориентация на положительные начала, сотрудничество, альтруистическая доминанта поведенческих реакций поможет избежать деконструктивные конфликты в педагогической деятельности.

Третий компонент педагогического мастерства представлен особенностями профессиональной индивидуальности (креативность, интуиция, импровизация, рефлексия, высокая самоуправляемость) и организацией сотрудничества, созидательности.

Педагогический опыт, обретаемый в творческом сотрудничестве, способствует развитию творческого подхода к преподавательской деятельности. Творческий педагог – это педагог, обладающий определенной методологической культурой, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, разумным использованием инноваций в своих действиях. Немаловажное значение имеет и рефлексия в деятельности тренера. Рефлексия – это внутренняя деятельность человека, которая ориентирована на самопознание, осмысление своих действий, состояний.

Критерии педагогического мастерства определяются по продуктивности деятельности.. Так, З.Ф. Есарева определила четыре типа преподавателей от низкого уровня продуктивности деятельности до высшего. (Выборка более 600 преподавателей Московского, Ленинградского, Киевского университетов).

Первый тип – (5 %) высокий уровень продуктивности сочетания научной и образовательной деятельности.

Второй тип – (45 %) – достаточно высокий уровень продуктивности. У них более продуктивной является научно-исследовательская деятельность по сравнению с образовательной. Образовательная деятельность не отличается должной продуктивностью: недостаточный интерес студентов к занятиям. Спорным остается вопрос – что лучше? Заниматься наукой или совершенствовать методику преподавания?

Третий тип – (40 %) – средний уровень продуктивности. Образовательная деятельность у них на первом плане. Они увлечены разработкой своих курсов, текущей работой со студентами, их проблемами. Однако на руководство курсовыми или дипломными работами у них не остается времени.

Четвертый тип – (10 %) –низкий уровень продуктивности. Образовательная и научная деятельность на низком уровне.

Таким образом, критериями педагогического мастерства являются:

◆ Качество подготовки преподавателя (допрофессиональный этап);

◆ Установки в коллективе, где начинает работать преподаватель;

◆ Творческий потенциал коллектива вуза в целом и кафедры в частности;

◆ Психологический климат в коллективе;

◆ Настроенность коллектива на совместный поиск решений проблем педагогической деятельности;

◆ Личностная профессиональная мотивация.

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения – это система, основными компонентами которой являются высокая педагогическая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество, педагогическое мышление, компетентность.

Ведущим компонентом в структуре педагогического мастерства является коммуникативная компетентность. Основываясь на теории Дж. Шейлза определены шесть компонентов коммуникативной компетентности:

• лингвистическая компетентность ( знание профессиональных терминов используемых в тренерской деятельности избранного вида спорта);

• дискурсивная компетенция (способность принимать и соединять в единое целое различные виды коммуникативных высказываний);

• социолингвистическая компетентность (способность использовать спортивную терминологию в зависимости от ситуации общения, от социального уровня участников коммуникации);

• стратегическая компетенция (умение применять вербальные и невербальные стратегии в случаях затрудненной коммуникации);

• социально-психологическая компетенция (знание психологических особенностей субъектов общения, умения учитывать эти особенности в процессе общения);

• социальная компетенция (умение и желание взаимодействовать с другими людьми, умение понять собеседника, помочь ему поддержать общение).

Например, коммуникативная неудача видна из следующей ситуации:

Учитель: «Вчера ты говорил, что видел, как они начали драку?»

Ученик: «Видел»

Учитель: «Почему ты не сказал мне?»

Ученик: « Боялся»

Лаконичность и краткость ответов не позволяют в полной мере увидеть, что произошло. Ученик не желает идти на контакт, не прилагает никаких усилий для разъяснения ситуации.

Сангвиникам и холерикам свойственно многословие, употребление иноязычных слов без учета их значения, нанизывание падежей. Флегматикам и меланхоликам – несоответствие лексических тезаурусов коммуникантов, злоупотребление безличными предложениями.

Всем типам темперамента присуще: использование слов без учёта их лексической сочетаемости, намеренное использование узкоспециальных терминов, нарушение согласования или управления. Следовательно, лексические и грамматические маркеры индивидуальной речи представителей разных типов темперамента являются одной из причнн, вызывающих явления коммуникативного дискомфорта и коммуникативной неудачи. Их конкретное проявление зависит от того или иного тип темперамента (Королева Е.В., Семененко Л.П. О культуре рече при подготовке юристов на базе среднего профессионального образования: языковые индикаторы аномальных коммуникативных стуаций в судебном дискурсе. / Среднее профессиональное образование, март № 3 С.13-15.).

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие «цель», «целеполагание». Целеполагание в организации педагогической деятельности. Технология постановки цели.

Цель обучения и воспитания подрастающего поколения – прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее, как главный компонент своей педагогической политики. Мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что содержательные параметры цели обучения и воспитания подрастающего поколения отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Формулирование государственных целей обучения и воспитания детерминировано экономическими политическими, научными, правовыми и организационными условиями.

Цель – это осознанное представление конечного результата определенной деятельности, которое формируется в сознании субъекта в процессе его взаимодействия с окружающей действительностью.

Категория «цель» в философском плане определяется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлена вся деятельность. Цель, утверждает Абрамова, есть «некое конечное состояние, к которому система стремиться в силу структурной организации» Аналогичного мнения придерживается Трубников Н.Н., понимая цель как «мысленный прообраз того, что еще будет создано в результате практической деятельности». Причем, конкретную цель, по его мнению, «нельзя рассматривать, как закостенелую… она постоянно изменяется, совершенствуется, усложняется, вбирая в себя все новые и новые факты опыта (Трубников Н.Н., 1968, С.73).