Галина Кузьменко - Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Страница 34

Определенный уровень самосознания подростка становится объективной предпосылкой для всех видов самоопределения: социального, личностного, профессионального и т. д. (Д. Б. Эльконин, 1960). По мнению В. Ф. Сафина и Г. Н. Новикова, самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший свои цели, жизненные планы, идеалы, свои личностные свойства, возможности и склонности, понимающий, чего от него хотят коллектив, общество, имеющий готовность функционировать в системе общественных отношений.

Конфликтный характер процесса самоопределения, по мнению В. Ф. Сафина и Г. П. Новикова (1984), обусловлен необходимостью осознания ведущих элементов самоопределения с точки зрения понятий «хочу – могу – есть – требуют». В результате формируется внутренняя позиция личности, избирающая определенную линию поведения, целесообразную активность в соответствии с направленностью предстоящей деятельности [242].

Возникновение противоречий: между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых и отсутствием для этого реальных возможностей; между недостаточным жизненным опытом, ограничениями со стороны воспитателей и родителей, стремлением к самостоятельности и своими возможностями – является позитивным фактором в развитии личности подростка. Данные противоречия, по мнению Д. Б. Эльконина, побуждают подростка к поиску причин своих неудач, анализу поведения, повышают интерес к самоисследованию внутреннего мира [320].

Определение подростком моральных эталонов, образцов поведения, его стремление к идеалу для подражания отражают вхождение в качественно новый этап развития самосознания. Возникает потребность в самовоспитании как сознательном и целеустремленном развитии у себя положительных качеств и торможении отрицательных проявлений.

Процесс саморазвития интеллектуальных способностей носит исключительно ценностный характер. Только то, что принято на ценностном уровне и осознано как необходимость, является предметом деятельности подростка.

Представленные положения еще раз актуализируют противоречивость развития качеств и способностей личности в подростковом возрасте. С одной стороны, это классический трудный возраст, в котором наблюдаются наибольшие расхождения между поведением подростка, динамикой развития индивидуальных способностей и его самооценкой; с другой – этот возраст особенно «пластичен» и поэтому является благоприятным для целенаправленных развивающих, корригирующих психолого-педагогических, основанных на субъект-субъектном подходе воздействий и взаимодействий.

3.2. Психолого-педагогическая характеристика активности подростка-спортсмена в учебной деятельности

Единственно верный путь – это путь к сердцу, а искать его надо в своем сердце.

Рассматривая особенности поведения подростка, специфику организации и осуществления им учебной и спортивной деятельности, важно учитывать взаимоотношения между двумя в одном случае равнозначными, в другом – неравнозначными видами, когда один явно превосходит другой по степени значимости для личности подростка и его социального окружения, а другой уступает в рейтинге ценностей. И не всегда общие социальные ценности являются ценностями конкретного социального окружения юного спортсмена. По мнению ряда авторов (Дж. Кретти Брайент, 1978; В. И. Баландин, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко, 1986), «системообразующим фактором в значимой для подростка спортивной деятельности выступает цель соревнований в виде достижения высоких личных и командных результатов», тогда как учебная деятельность подростка-спортсмена полимотивирована и характеризуется широким диапазоном целевых установок. В связи с этим развитие психологических качеств и свойств личности, обеспечивающих как победу на соревновании, так и учебную успешность, приобретает глубокий личностный и социальный смысл.

Сложность организации учебной деятельности подростка-спортсмена обусловлена влиянием объективных и субъективных факторов, среди которых целесообразно выделить кардинально противоположные: лимитирующие и оптимизирующие факторы.

Процесс реализации основной образовательной программы центров образования и средних общеобразовательных школ (СОШ) ориентирован на достижение индивидуально максимальных результатов учебной успешности ребенка-спортсмена.

Очевидно, что успех учебной деятельности ребенка, занимающегося спортом, воплощается: в становлении и развитии системы предметных, межпредметных, общекультурных знаний; в формировании способностей к реализации знаний в вариативных условиях. Развитие рефлексивных способностей создает предпосылки для активизации контролирующе-оценочных действий, открытости к критике, становления оптимальной и оптимально завышенной самооценки и эффективного самоконтроля.

На фоне стремления к реализации принципов развивающего и личностно-ориентированного обучения учащегося, мотивированного на занятия спортом, школьный педагог сталкивается с рядом проблем, среди них:

1) функциональное состояние школьника-спортсмена, обусловленное предыдущей тренировочной и соревновательной нагрузкой и ее кумулятивным эффектом;

2) психоэмоциональное состояние юного спортсмена, зависящее от характера оценки (положительной или отрицательной) его учебно-тренировочной и соревновательной успешности со стороны тренера, соперников, спарринг-партнеров; успешности учебной деятельности, проявляющейся в оценке педагога и учащихся;

3) иерархия видов деятельности, среди которых учебная деятельность в системе личных ценностей подростка-спортсмена находится не на первом месте;

4) заниженный уровень целей, задач, требований к себе, реализуемых в процессе учебной деятельности.

Исследования В. М. Подтакуй (2009) позволяют охарактеризовать особенности подростков-спортсменов из общеобразовательных классов. Данные учащиеся, хотя и характеризуются гармоничным развитием подструктур интеллекта, показывают довольно низкий уровень интеллектуального развития, укладывающийся в возрастную норму. Эти подростки отличаются довольно высоким уровнем творческой продуктивности при низкой оригинальности продуцируемых идей, в умственной работоспособности отличаются более высокой продуктивностью функции внимания в сочетании с меньшей точностью аттенционной функции.

В процессе исследования автор выделила типы становления интеллектуального потенциала в зависимости от темпов его прироста: реализованный и нереализованный интеллектуальный потенциал. Подростки с реализованным интеллектуальным потенциалом характеризуются высокими темпами интеллектуального развития, высоким уровнем развития функции воображения, высокой познавательной мотивацией, такими личностными качествами, как ответственность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность, нонконформизм и высокий самоконтроль поведения, при низкой «цене» интеллектуального напряжения. Тип подростков с нереализованным интеллектуальным потенциалом характеризуется низкими темпами интеллектуального развития, высоким вкладом мнемической функции интеллекта, познавательной мотивации, высоким уровнем притязаний и коммуникативной активности.

Личностная составляющая интеллектуального потенциала является фактором, который стимулирует или тормозит интеллектуальное развитие подростков. Положительная самооценка, высокий уровень притязаний и высокая познавательная мотивация служат стимулами интеллектуально-личностного развития. Высокая «цена» интеллектуального напряжения характерна в большей степени для девочек, чем для юношей. У подростков общеобразовательных классов прирост общего интеллекта связан с тревожностью и негативными эмоциональными переживаниями. Для подростков общеобразовательных, не специализированных классов характерна общая социальная зрелость. Развитие общего интеллекта основано на реализации личностных характеристик, связанных с самооценкой и уровнем притязаний [211].

По мнению О. В. Семиной (2007), качество уровня притязаний у младших подростков на уроке зависит от уровня сформированности личных свойств (самооценки, мотивации знаний по изучаемой теме, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей) или социально-психологических факторов (подражания выбору соседа по парте, выбору большинства учащихся класса, преобладающих познавательных ценностей, «социальной желательности» и других).

Уровень регуляции деятельности учащихся-спортсменов представлен альтернативно: либо личностный, либо социальный. При личностном (внутреннем) уровне регуляции наблюдается адекватная для индивида модель целеобразования и высокая познавательная активность. При внешнем, социальном (внешнеориентированном), – подстраивание ценностей под уровень притязаний большинства, в котором проявляются позиционные мотивы, мотивы получения хорошей отметки.