Леонид Харченко - Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты Страница 10

Особая значимость в этом процессе принадлежит гуманизации педагогического образования. Это объясняется тем, что педагогическая деятельность направлена на другого человека, под ее влиянием происходит ценностная переориентация человеческого мышления и действия. Именно с таких позиций проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования неодкратно рассматривались в работах Е. А. Александровой, В. Г. Бондаренко, В. В. Горячева, С. В. Девятовой, И. К. Джангарачевой, Ф. Когана, О. Н. Козловой, Е. Н. Колмыкова, В. И. Купцова, В. А. Сластенина, Е. О. Тер-Григрян, Е. Н. Шиянова, В. И. Шубина и др.

В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно-ориентированного базиса современного педагогического образования можно выделить следующие основные компоненты:

1. Этико-гуманистический. Предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия профессиональной деятельности.

2. Историко-корреляционный. Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

3. Философско-методологический. Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

4. Интегративно-культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции.

5. Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.

6. Социально-презентивный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.

7. Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим аспектам профессиональной деятельности, а также развития цивилизации в целом.

8. Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.

9. Креативно-развивающий. Выражается в последовательной замене информативных методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Разумеется, названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, и потому они названы нами базисными.

Одной из важных парадигм гуманизации образования является обновление междисциплинарных связей.

Вузовские дисциплины в комплексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокупности наук с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации и т.п. Естественно, учебные дисциплины строятся на основе логики той или иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это касается педагогического образования, где освоение студентом научного знания должно проводиться с широким использованием концептуального и инструментального аппарата всех дисциплин.

Междисциплинарные связи в вузовском обучении выступают инструментом интеграции и могут осуществляться по разным направлениям:

– преемственность общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школы (сопряженные учебные планы, программы, методики обучения);

– учет взаимосвязей между дисциплинами одной и той же кафедры;

– выделение связей между дисциплинами одного цикла;

– раскрытие связей между методами преподавания смежных дисциплин;

– установление связей между способами учебной деятельности студентов;

– выявление связей между технологиями внеаудиторной работы и др.

«Слеп физик без математики, сухорук без химии», – говорил М. В. Ломоносов, рассуждая о связи наук, как необходимом условии развития естественнонаучных знаний.

Энциклопедист ХХ в. В. И. Вернадский писал: «Рост научного знания стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой, – расширить охват его со всех точек зрения» [80, С. 47–57].

Исследование стратегических ориентиров и ведущих тенденций развития современного педагогического образования именно с таких позиций, на которые обращал в свое время внимание В. И. Вернадский, является свидетельством того, что ученый был совершенно прав. Многие проблемы высшего педагогического образования изучены углубленно, другие лишь концептуально обозначены, третьи имеют расширительное толкование. Но все вместе создает важнейшую предпосылку для взаимодействия и взаимопроникновения исследований, что является вполне закономерным и характерным для всей истории науки.

Анализируя кризис в образовании, Ф. Г. Кумбс [260, С. 128] обратился к коллегам со словами, которые и сегодня сохраняют свою актуальность: «Нужно приложить все силы к тому, чтобы покончить с таким положением, когда всем и повсюду настойчиво внушается мысль о том, что все новое в образовании непременно будет второстепенным».

Эти слова приобретают особое значение, когда речь идет о новых образовательных технологиях.

Вслед за другими авторами под понятием «технологии образования» мы понимаем всю совокупность форм, методов и средств, которые участвуют в учебном процессе и способствуют функционированию системы образования.

Когда обсуждаются перспективы внедрения новых технологий в учебный процесс, то весьма актуальным представляется еще одно замечание Ф. Г. Кумбса, который еще в 60-х годах ХХ в. писал: «Если всю проблему свести к тому, стоит или не стоит использовать машины в качестве нового средства обучения, то это приведет к неправильной постановке вопроса. В действительности же речь идет о том, имеют ли право на существование те приемы и методы обучения, которые достались нам от прошлого, и соответствуют ли они сегодняшним нуждам образования, или, расставшись с некоторыми из них и взяв на вооружение нечто новое, можно было бы значительно улучшить положение дел. Короче говоря, нужно решить, представляется ли необходимым, желательным и возможным коренным образом изменить всю технологию, применяемую в обучении, и создать новую, единую систему преподавания и обучения, объединяющую в себе то лучшее, что можно взять из прошлого и настоящего, – систему, способную на каждой ступени обучения дать наилучшие результаты» [260, С. 129].

Активизация исследований в области образовательных технологий в последние годы позволила не только теоретически их обосновать, но повлекла за собой широкое практическое их внедрение в образовательную практику. Высшая педагогическая школа не составляет в этом отношении исключения. Наоборот, именно в педагогических науках образовательная технология осмыслена от приема до философии, именно в рамках педагогического знания рассмотрены проблемы технологизации педагогического процесса, определены теоретические основы и пути практической реализации педагогической технологии.

Образовательные технологии, по нашему мнению, «берут на себя» общую стратегию развития образовательного пространства. Можно предположить, что главная их функция – прогностическая, один из основных видов деятельности – проектный, поскольку связан напрямую с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку конкурентоспособного специалиста. Тактику реализации образовательных технологий отражает педагогическая технология, которая имеет собственные признаки и критерии (В. П. Беспалько, Б. С. Блум, М. В. Кларин, В. П. Питюков и др.).

Итак, обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций и принципов развития образовательной практики в целом. К ним сегодня относятся: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования.

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм.