Леонид Харченко - Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты Страница 9

Тем не менее, развивающаяся в настоящее время система отечественного педагогического образования носит непрерывный, многоуровневый и многоступенчатый характер. Можно сказать, что изменилась сама модель педагогического образования: совершился переход от моноуровневой модели, ориентированной на подготовку специалиста-функционала, к полифункциональной модели, в основе которой – свободное развитие личности, формирование способности к саморазвитию. Специалисты (А. В. Бритова, В. С. Волков, В. И. Галкин, В. И. Горовая, Е. Г. Джуринская, А. В. Жуков, И. Ф. Мартынов, Н. И. Максимов, В. Н. Судаков, Ю. К. Чернова и др.) выделяют следующие преимущества многоуровневой структуры высшего педагогического образования, что подтверждает и практика ее внедрения:

– реализация личностно-ориентированной парадигмы образования;

– значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;

– свобода выбора траектории обучения и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;

– возможность эффективной интеграции с общеобразовательными и средними профессиональными учебными заведениями;

– более широкие возможности для последипломного образования;

– возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Однако, как свидетельствует та же практика, модель многоуровневой системы высшего педагогического образования, хотя и представляет несомненный интерес, но требует совершенствования с учетом отечественных традиций, условий, профиля подготовки специалиста и менталитета.

Таблица 1

Сравнительная характеристика различных моделей педагогического образования

В этой связи интерес представляют выводы экономистов: подсчитано, что возможность интеграции за счет использования сопряженных учебных планов в системе многоуровневого образования обеспечивает экономическую выгоду за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг (на 25–30 %).

Именно по этой причине система многоуровневого образования в единстве своих структур является оптимальной стратегией развития педагогического образования в России. В табл. 1 мы приводим сравнительную характеристику различных моделей педагогического образования.

Из приведенной таблицы видно, что границы между системами не являются четкими. Системы имеют и много общего. Если их понимать как некоторые множества параметров, то соотношение между ними будет иметь определенный вид, который формируется в зависимости от конкретных условий, сложившихся в образовательных системах того или иного региона, от сложившейся специфики системы педагогического предметного образования.

Особенностью многоуровневого педагогического образования является формулирование целей и задач для каждой ступени подготовки (неполное высшее, базовое высшее, полное высшее). Однако для всех этапов главной задачей является формирование и развитие творческого мышления студентов и условий для самореализации.

Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы педагогического образования, является его фундаментализация. Данное понятие имеет разнообразное, порой весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению – «образование вглубь». Второе понимание – разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование на основе овладения фундаментальными знаниями – «образование вширь». В качестве наиболее приемлемого определения мы считаем формулировку, предложенную В. М. Соколовым: «К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствием других наук, непосредственно отражают, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы и общества» [426, С. 801].

Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно (Г. Кинелев, В. Колоянов, А. М. Кочнев, В. А. Кузнецова, А. Д. Москвиченко, О. Полищук, В. Сергиевский, И. П. Стогния, А. Стоименов, Н. Ф. Талызина, А. М. Ярошевская и др.). Так, Н. Ф. Талызина [444, С. 8] считает, что фундаментальность образования – генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие».

В современных концепциях фундаментализации образования отмечается, что образование можно признать фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Анализ литературных источников показывает, что в качестве основы фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структуры педагогического образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвариантные, способствующие целостному восприятию научной картины мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и иных условиях. Фундаментальное знание, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на познание глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами.

Некоторые исследователи (В. Колоянов, А. Стоименов) предложили математическую модель расчета соотношения объемов фундаментальных и специальных знаний специалиста. Однако, как справедливо замечает Н. Н.Нечаев [338, С. 9–10], «…задача заключается не в нахождении определенного «математического» соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются».

А. М. Новиков [344, С. 71–78], к тенденциям фундаментализации образования относит:

– сохранение ядра содержания, которое по своей природе должно быть консервативным;

– обучение базисным квалификациям – сквозным умениям (работа на компьютере, пользование базами и банками данных, знание и понимание экологии, экономики, права, умения трансфера технологий, защиты интеллектуальной собственности, знание языков и др.);

– усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах;

– переход на подготовку специалистов широкого профиля;

– модульное построение содержания образования;

– усиление научного потенциала учебных заведений;

– методологическая подготовка обучающихся.

Некоторые из названных тенденций уже получили конкретное воплощение в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей педагогической школы. Однако окончательного решения фундаментализация педагогического образования еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Одной из ведущих тенденций развития современного педагогического образования является его гуманизация и гуманитаризация. В России существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов прошлого – В. П. Вахтерова, В. К. Бехтерева, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Л. И. Петражицкого, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского.

Современные ориентации отечественного образования на формирование «человека культуры», «человека профессиональной культуры» обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «нравственная культура», «информационная культура», «профессиональная культура», «гуманитарная культура» и т.п. Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе знания и умения переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную и процессуальную стороны образования теряет смысл: в структуру содержания попадает и учебная деятельность, которая также становится содержательной основой образования, как то, чем должен овладеть студент.