Галина Нездемковская - Зарождение и развитие этнопедагогики России Страница 17

Вместе с тем, нужно отметить, что любой фактор не действует автоматически. Чтобы реализовался его потенциал, необходимы соответствующие условия. Известно, что под «условием» понимается то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), а также существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), наличие, которого свидетельствует о существовании определенного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями. Выявление и изучение условий необходимо осуществлять в прямой взаимосвязи с действием тех или иных социально – педагогических и этнических факторов.

В исследованиях по этнопедагогике важное место отводится историческому подходу, и, в особенности, таким его разновидностям как конкретно-исторический и историко-педагогический. Значимость конкретно-исторического подхода в изучении становления и развития этнопедагогики рассматривается учеными как объективная необходимость, когда исследователи имеют дело с предметом, который на разных этапах исторического развития подвергается существенным изменениям. (Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.)[73].

Сущность данного подхода, по мнению Ю.К. Бабанского, отражается в его функциях: иллюстрация достоверными фактами выводов и заключений (иллюстративно-объяснительная); оценка истинности современных суждений (критериально-оценочная); построение на основе исторически повторяющихся фактов гипотез о закономерных связях (гипотетическая); предсказания развития педагогической теории и практики (прогностическая); моделирование на основе ретроспективного анализа определенных педагогических систем (конструктивно-систематизирующая)[74].

Как известно, конкретно – исторический подход к познанию процесса зарождения и развития этнопедагогики предполагает признание того, что:

во-первых, объект этнопедагогики: народная культура и традиционное народное воспитание (народная педагогика) имеет внутреннюю структуру и не просто множество связей и зависимостей, а органичную совокупность её составляющих;

во-вторых, процесс становления этнопедагогики должен рассматриваться именно как процесс, т. е. как следующие друг за другом во времени изменения структурных элементов объекта;

в-третьих, каждый объект имеет изменяющиеся во времени качественные и количественные характеристики. Их изменение представляет собой развитие (прогрессивное и регрессивное), которое фиксируется посредством количественных (этапы) и качественных (стадии) изменений;

в-четвертых, изменения структуры того или иного объекта и его переход к новой структуре носят закономерный характер.

Применение конкретно-исторического подхода к познанию и преобразованию социально-педагогического объекта позволяет выявить также и такие инварианты научного знания о нем, каким, в том числе, является тенденция. В развитии одного и того же объекта социально-педагогической практики могут быть различные, сходные и даже противоположные друг другу тенденции (например, единство и борьба противоположных сторон как форма проявления противоречия). Выделение главной, господствующей тенденции – важный шаг как исторического, так и структурно-функционального анализа любого развивающегося объекта.

Изучение и анализ процесса становления и развития этнопедагогики позволил выделить следующие ее тенденции: этнизация воспитания на этапе становления родоплеменных общностей, способствующая формированию этнического самосознания и самобытности у детей и молодежи; формирование воспитания и его этнического компонента в контексте этнологических, антропологических, социокультурных и исторических процессов; концентрация эмпирического опыта традиционного народного воспитания в фольклоре, традициях, обычаях, обрядах народов; средоточие традиционного народного воспитания, прежде всего, в семье; использование школы как действенного механизма по передаче и усвоению этнопедагогических знаний; использование этнопедагогических знаний в целях укрепления и объединения этнических общностей; актуализация этнических проблем воспитания в сфере социальной политики государств и др.

Историко-педагогический подход позволяет осуществлять анализ традиционного народного воспитания с древнейших времен до настоящего времени включительно по этапам и во взаимосвязи с новыми, столь же конкретными социальными изменениями. Этнопедагогика может объективно освещать педагогические явления, только отражая определенный уровень педагогических знаний, исторический этап в духовном развитии народа, на котором она возникла и продолжает развиваться. В течение многих столетий народ формировал ценности, которые дали истоки большинству достижений современной жизни. Знание традиционного народного воспитания необходимо не только для осмысления и сохранения исторической памяти этносов, но и для использования его лучших традиций в педагогической практике сегодняшнего дня. Игнорирование принципа историзма приводит к отрыву настоящего от прошлого, нарушению исторической преемственности, уничтожению закономерного единения поколений.

Исследование историко-педагогического процесса зарождения и развития этнопедагогики направлено на изучение и выявление общего и отличительного в процессе становления этнопедагогики, познание объективно существующих, специфических, повторяющихся, устойчивых связей и отношений между развивающимися во времени и пространстве событиями определенного этноса, погруженными в социокультурный контекст. Иными словами, на выявление закономерностей эволюции, систематизацию и обобщение этнопедагогических знаний.

Руководствуясь положениями историко-педагогического подхода, на основе анализа эмпирических и научно-теоретических обобщений произведений фольклора, обычаев, традиций, археологических памятников, научных трудов ученых и др. нами были определены этапы развития этнопедагогики: эмпирический, научно-практический, научно-теоретический, теоретико-методологический.

Осознание культуры как условия становления, стимула и духовно практического основания социального развития детерминировало появление в науке фундаментального метода научного познания, получившего наименование «культурологический подход». В философии культурологический подход представлен в работах П.С. Гуревича, Б.С. Ерасова, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, Е.М. Бабосова, В.С. Библера, В.Е. Межуева и др., в педагогике – И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, Т.С. Буториной, Н.Б. Крыловой, В.Б. Помелова и др.

Важным положением в аспекте нашего исследования является рассмотрение культуры как необходимого условия изменения и совершенствования человека, становления его творческой личностью[75]. Суть его в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана анализируются наиболее характерные для них культурные аспекты. В плане данного исследования культурологический подход – это воспитание человека в контексте его традиционной народной культуры.

В современной науке культурологический подход рассматривается как совокупность методов изучения культурных явлений. Данный подход рассматривает культуру, как социальный феномен, и утверждает ее многостороннее значение для общества в целом, для развития народов, человеческой цивилизации в прошлом, настоящем и будущем. Современная наука представляет культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности человека, как совокупность материальных и духовных ценностей общества, что является основой, целью и содержанием для воспитания и образования молодого поколения, для развития личности во всех ее проявлениях. Воплощенная в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях культура выражает и отражает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека и конкретного этноса. Мотивация человека определяется не только рефлексами, средой обитания, но и окружающей его культурой. Культура, выполняя функцию формирования социально значимых мотивов, стоит у истоков деятельности индивида, в которой и происходит развитие его творческих начал. Этим самым обуславливается подход в определении критерия значимости культуры для развития творческих и самодеятельных начал личности, народа, нации, что составляет главный ценностный ориентир в рассмотрении взаимосвязи культуры с воспитательной деятельностью, с процессом формирования личности.

Воспитание является одной из составляющих культуры. Его цель, задачи, содержание, результативность зависят, прежде всего, от уровня развития культуры общества. Рассматривая воспитание как компонент культуры его специфику следует понимать в присущей ему духовной функции по отношению к культуре, а, следовательно, и к обществу, и к личности. Именно в этой сфере решаются вопросы формирования этнического самосознания, восстановления исторической памяти, взаимосвязи поколений. Дети и молодежь, осваивая духовные и материальные компоненты культуры, формирующие их этническое самосознание, этническую идентичность, рождают новые идеи. Эти идеи реализуются в форме новых духовно – материальных ценностей, укрепляют и развивают этническую культуру. Этим создаются наиболее адекватные возможности для развития этнических общностей. Кроме того, культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (его сознание, самосознание, духовность, нравственность) понимаются как грани целостного процесса.