Галина Нездемковская - Зарождение и развитие этнопедагогики России Страница 16

– общенаучные методы: анализ и контент – анализ литературных источников; теоретический анализ и синтез социально-педагогических исследований; наблюдение (в естественных условиях, при моделировании сложных ситуаций, в процессе тестирования совместных мероприятий и др.); изучение и обобщение опыта; эксперимент; метод экспертных оценок;

– исторические методы: сравнительно-исторический метод (для установления закономерности, повторяемости исторических процессов); генетический метод (раскрытие происхождения, причин и стадий изучаемого явления); структурный метод (установление связей отдельных элементов со всей системой) и др.;

– социологические методы: анкетирование и интервью; метод комплексного социального (психосоциального) моделирования и др.

Этнопедагогика использует также и более специфические для нее методы теоретического и эмпирического уровня. Теоретического:

– историко – педагогический анализ и синтез (определение целей, предмета и задач исследования; развитие педагогических представлений и воспитательной практики этнических общностей в разные периоды их этногенеза; использование педагогической литературы, посвященной педагогическим персоналиям; и др.) Исторический метод способствует более глубокому пониманию современного состояния анализируемого этнопедагогического явления;

– сравнение и обобщение (обработка и этнопедагогическая интерпретация библиографических указателей, историографических, этнографических и фольклорных изданий, археологических материалов);

– структуризация (систематизация приобретенного историко – педагогического знания и соотношение её с

конкретными периодами, тенденциями и перспективами становления этнопедагогики).

– реконструкция (объяснение и понимание педагогических событий прошлого, рассмотрение трансформации историко – педагогических знаний, осуществляемое на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления). Носителями информации являются такие источники как письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, памятники и изобразительные материалы. По мнению Г.Б. Корнетова, специалиста в области исследования проблем истории образования, педагогической мысли, реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса.

Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко – педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого. Описание и объяснение позволяют «воссоздать» историко – педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве. Процедура понимания позволяет развернуть это же исследовательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историко – педагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент, предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому, что утилитарно работает на современность, а потому что обогащает нас новыми смыслами. Кроме того, историко – педагогический процесс, являясь стороной культурно – исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами.

Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко – педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз и навсегда данной интерпретации[70].

Эмпирического:

– диагностические (беседы, интервью, «воспоминания в воспоминаниях»);

– обсервационные (наблюдения в разных условиях жизнедеятельности семьи, народа, изучение результатов труда, образцов народной культуры и др.).

Любое научное исследование предполагает определение его научных подходов. В настоящее время нет однозначного понимания, что такое научный подход. Исходя из общего представления, подход – это совокупность способов, средств, приемов, методов в исследовании или рассмотрении чего-либо. Более точно научный подход можно определить как понимание направления специального методологического исследования.

Разработка концептуальных подходов в исследованиях по этнопедагогике является весьма актуальной проблемой современности. Этнопедагогика органично и естественно связана с историей различных типов этнических общностей, их культурой, особенностями традиционных систем воспитания. Что позволяет выделить основные научные подходы в исследовании ее становления как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания: общефилософский, исторический, культурологический, диалоговый, антропологический, этнопедагогический и др.

Общефилософский подход в исследовании этнопедагогики, объектом которой выступают народная педагогика и народная культура как социокультурные феномены, выдвигает и обосновывает ключевые положения: о связях и зависимостях явлений и их непрерывном развитии; причинах возникновения, становления и функционирования, предпосылках, тенденциях, движущих силах и направлениях развития этнопедагогики. и др. Общефилософский подход особо значим при разработке и исследовании проблем воспитательного влияния традиционной народной культуры, т. к. позволяет видеть и прослеживать её органические взаимосвязи с социальными фактами и явлениями. Так, при исследовании вопросов воспитательного потенциала народной культуры необходимо учитывать, что ядро культуры составляет блок общечеловеческих и национальных ценностей, что способы их достижения являются исторически обусловленными. При этом культура является связующим звеном между поколениями, помогает передавать и трансформировать в новых условиях социально – ценный опыт. Методологические основания философии и культурологии позволяют рассматривать культуру и как специфический способ человеческой деятельности, то есть включающий в себя процесс творческой саморегуляции личности как субъекта индивидуальности и неповторимости: П.С. Гуревич, В.Е.

Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Коган и др.[71]. Это положение очень важно учитывать, т. к. оно определяет решение главнейшей проблемы национального и общечеловеческого воспитания – развитие индивидуальности и неповторимости личности в процессе присвоения ею родной, национальной и мировой культуры.

Применение общефилософского подхода на практике позволяет вскрыть такие инварианты знания, как социально-педагогические и этнические факторы и условия. Под факторами же понимается совокупность основных (базовых) причин, являющихся источниками возникновения, становления, развития и функционирования объекта. На формирование самосознания человека, в том числе и национального, по мнению специалиста в области социальной педагогики А.В. Мудрика, оказывают влияние следующие факторы:

– мегафакторы, к которым относятся космос, планета, мир, в той или иной мере через другие группы факторов влияющие на социализацию всех жителей Земли;

– макрофакторы – страна, этнос, общество, государство, влияющие на социализацию всех живущих в определенных странах;

– мезофакторы – выделяются по местности и типу поселения, в которых живут люди (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежностям к субкультурам; влияют на социализацию через микрофакторы как прямо, так и опосредованно;

– микрофакторы, к которым относятся семья, домашний очаг, группы сверстников, воспитательные учреждения, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум[72].

Кроме общих факторов значительное влияние на детей и молодежь в полиэтничной российской среде оказывают этнические факторы. К ним можно отнести следующие: расовые признаки, менталитет, этнические и социальные особенности и предрасположенности, стереотипы социального действия, этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, состояние воспитания и другие. Одни из них являются объективными (доступ к ресурсам, наличие конкретной субкультуры, менталитет, расовые и этнические особенности и др.), другие – субъективными. К последним относятся этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, статус субкультуры в общегосударственной иерархии, воспитание, соответствие внутренней организации, вызовам среды, выполняемым функциям и т. д.