Галина Кузьменко - Методические рекомендации к разработке интегрированных образовательных программ, актуализирующих познавательную активность, интеллектуальные способности и личностные качества обучающихся спортсменов Страница 2

В структуре организации образования по интегративным практико-ориентированным курсам представлено освоение частных учебных исследований фрагментарного характера, выполнение обобщенных видов опытно-экспериментальной деятельности при выборочной реализации частей учебного исследования, овладение основами организации опытно-экспериментальной деятельности с применением различных методов познания; становление индивидуальной учебной и научно-исследовательской деятельности.

По мнению О. Л. Байзулаевой (2010), программа интегративного курса содержит информацию, обеспечивающую дидактический синтез общенаучных знаний и способов деятельности с использованием методов исследования, направленных на познание объективной реальности; проработки структуры учебного исследования, соотносимого с его логикой в условиях субъект-субъектных отношений [1, с. 21].

Построение интегративного курса, согласно И. В. Курчаткиной (2007), подчинено взаимосвязанным правилам, направляющим деятельность автора курса на реализацию группы правил [7, с. 9]. Среди них: правило развития (за счет освоения новых способов деятельности и решения практических задач); правило целостности, системности (развертывания содержания интегративного курса от общего к частному, учета влияния всех существенных факторов при их взаимодействии, выделение в содержании инвариантных и вариативных частей); правило инвариантности ядра содержания курса (на фоне формирования блока инвариантных знаний и умений, необходимых всем учащимся, наряду с блоком вариативных знаний и умений); правило вариативности (предполагает гибкость и многообразие используемых содержания и форм организации обучения, что позволяет наиболее полно учитывать потребности и возможности обучающихся); правило практической направленности, предполагающее при отборе содержания обучения ориентацию на отражение конкретной деятельности прикладного аспекта профиля и проблем, возникающих у учащихся в предпрофильном и профильном обучении, а также учет мотивов их выбора; правило деятельностного структурирования содержания обучения по задачам, решаемым в осваиваемой деятельности; правило проблемности обучения, обеспечивающее актуализацию познавательной потребности и формирование мотивации на освоение новых знаний через проблемные задания; правило активности обучения, позволяющее активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся [7, с. 76].

Согласно представлениям О. А. Яворук (1995), системообразующим стержнем интегративного курса может стать общенаучная теория, комплексное явление, фундаментальные компоненты содержания [12, с. 18]. Так, общенаучная теория может быть представлена как теория спортивной тренировки; комплексное явление или объект изучения ряда наук – как процесс восстановления спортсмена, развития его интеллектуальных способностей; фундаментальные компоненты содержания – как общая физическая подготовка, психологическая подготовка, интеллектуальная подготовка и др.

Интегративный курс должен основываться на идее синтеза объективного знания и практических целей человека, являющейся квинтэссенцией теоретического и практического.

С. А. Сергеенок (1992) выделяет содержательно-процессуальные (1–4) и процессуально-организационные (5–7) этапы конструирования курса:

1) определение цели курса;

2) подбор объектов интегрирования и выделение системообразующего стержня;

3) создание собственно структуры курса;

4) оценка интегрированного содержания курса;

5) организация процесса обучения по созданной программе;

6) оценка эффективности курса;

7) корректировка результатов [7, с. 29].

Этапы курса, по Д. В. Ровкину, включают в себя: 1) выявление источников интеграции; 2) планирование базы и направления интеграции; 3) отбор, структурирование, систематизацию содержания образования в выбранном направлении интеграции; 4) определение формального объема образца, конструируемого содержания по заданным значениям интенсивности, системности, систематичности; 5) планирование и конкретизацию целей обучения; определение и планирование затрат времени на усвоение [10, с. 139–151].

Очевидно, что разработка структуры и содержания интегрированного курса на уровне программы предполагает и разработку методического обеспечения.

Алгоритм разработки интегративного курса схож с логикой представления программы курса, в начале которой представлены общественные, научные, психолого-педагогические потребности и определена проблематика. Далее представляются цель, задачи и функции курса, характеризуется степень разработанности научных и учебно-методических знаний и опыта практической деятельности. И. В. Курчаткина (2007) обращает внимание на необходимость определения исходного уровня подготовленности обучающихся. Прежде всего, по мнению автора, должна быть определена основная логика развертывания содержания учебного материала в программе. Далее, в соответствии с заданными требованиями к результатам обучения, определяется содержание знаний, затем проводится структурирование содержания, группировка учебного материала по разделам и темам и установление последовательности их изучения, после чего определяются формы и методы обучения, сообразные возрастным особенностям обучающихся, и следует коррекция первоначальных целей обучения [7, с. 84]. Этап разработки программы завершается процессом ее рецензирования авторитетными экспертами.

Так, в образовательном процессе Центра образования № 1474 г. Москвы (директор школы И. В. Курчаткина) реализуются следующие элективные курсы: «Антропология» (1–11 класс); «История России и москвоведение» (6–7, 10–11 классы); «География и москвоведение» (8–9 классы); «Биология и экология» (10–11 классы); «Основы безопасности жизнедеятельности и физическая культура» (5–6 классы); «Основы предпринимательства» (10–11 классы). Если интегративный курс реализуется более года, он может быть разбит на два курса: предшествующий субкурс для предпрофильной подготовки и специализированный курс для реализации профильного обучения.

Реализация образовательного материала интегративных курсов, по мнению И. В. Кулагиной (2010), предполагает использование интегративного подхода к организации видов заданий. Например, объяснение нового материала может сопровождаться применением задач-размышлений, задач-практикумов, задач-прогнозов, задач-аналогий, задач-соотношений. При первичном закреплении знаний интегративного курса могут быть предложены задачи-противоречия и задачи-альтернативы [6, с. 22]. В процессе совершенствования знаний, умений и способностей хороший образовательный эффект дают задачи с несформулированным вопросом, с меняющимся содержанием, задачи на доказательство и задачи-дискуссии.

Интегративные образовательные курсы решают задачи: 1) общекультурного развития, повышения информационной компетентности обучающегося (такие курсы, как «История физической культуры и спорта»); 2) эффективной адаптации субъекта к ожидаемым усложняющимся условиям деятельности («Основы психологических знаний юного спортсмена», «Организационная культура личности юного спортсмена»).

Обратим внимание на особенности интеграции базовых дисциплин.

1. Интегративный образовательный курс, объединяющий два и более учебных предмета, может задействовать учебные часы данных дисциплин в полном объеме, сохраняя их основное содержание и при этом взаимообогащая области знаний дополнительной информацией. В данной ситуации второстепенная информация базовых курсов заменяется актуальной информацией в перспективе развития тематики на стыке дисциплин.

2. Интегративный образовательный курс может дополнять знания, умения и способности, формируемые данными предметами, и являться надстройкой к этим предметам, забирая третью, четвертую или пятую часть учебных часов. Например, интеграция «Музыки» и «Физической культуры» позволяет выделить интегративный курс «Музыкальная ритмика», на котором формируется чувство ритма, чувство понимания содержания музыкального произведения и отображения в образе движения музыкальных смыслов и ритмов – содержание музыкального произведения отражается через двигательную и эмоционально-аффективную сферы. При таком подходе в структуре учебного плана сохраняются базовые учебные дисциплины при меньшем количестве часов, а в объеме высвобожденных часов создается дополнительный образовательный курс. Содержание образовательных областей «Музыка» и «Физическая культура» различно, но можно найти «общий интерес», общее интегративное качество, формирующееся при наличии двух составляющих – музыки и движения, когда одна дисциплина выступает как условие, а вторая – как способ формирования значимых качеств. Результаты освоения курса – развитие интеллектуальной, аффективно-чувственной сфер, сформированные двигательные умения и навыки, развитое чувство музыки, чувство ритма, чувство темпа и, как производные, чувство партнера и группы, чувство дистанции, чувство динамического равновесия. Сходства содержания движений в данных предметах минимальны: при игре на музыкальных инструментах (в ряду качеств) развивается мелкая моторика, занятия физической культурой основаны на моторной (двигательной) активности в целом.