Татьяна Ким - Семья как субъект взаимодействия со школой Страница 5

Анализ всех приведенных определений взаимодействия свидетельствует о разнообразных основаниях, используемых педагогами, психологами в определениях этого понятия. Большинство ученых характеризуют взаимодействие как механизм межличностной связи участников образовательного процесса; меньшая часть исследователей акцентирует внимание на социальном характере связи индивида и сообщества (ближайшего и широкого окружения).

В связи с этим необходимо охарактеризовать педагогическое взаимодействие через сопоставление с понятиями, которые широко используются в психолого-педагогической и социально-педагогической литературе – взаимосвязь, взаимоотношение, воздействие.

Сравнивая взаимосвязь и педагогическое взаимодействие, можно отметить, что педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве всегда детерминировано определенной целью – передачей знаний, общественного опыта и т. п. Всякое взаимодействие в педагогическом процессе является взаимосвязью, однако не всякая взаимосвязь может быть определена как педагогическое взаимодействие. Нетрудно оказаться прямо или косвенно связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо, как минимум, иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т. д. Например, каждый педагог включен в образовательную систему своей школы – района – города – региона – страны – мирового образовательного пространства. Педагог должен понимать взаимосвязь своего труда с глобальной системой образования, но он вступает в систему педагогического взаимодействия с ближайшим своим окружением. Таким образом, в сравнении с взаимосвязью педагогическое взаимодействие имеет более конкретный, предметно-деятельностный характер.

В процессе педагогического взаимодействия между людьми устанавливаются определенные, носящие официальный или неофициальный характер, отношения. По сравнению с взаимодействием формирование взаимоотношений носит менее управляемый характер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут способствовать или затруднять процесс совместной деятельности. Результативность педагогического взаимодействия во многом определяет модальность взаимоотношений субъектов деятельности, но затем при повторных контактах взаимоотношения начинают влиять на процесс педагогической деятельности.

Под влиянием обычно понимаются изменения поведения одного человека под воздействием другого. Влияние может быть направленным (убеждение, внушение) и ненаправленным (подражание, заражение), в то время как педагогическое взаимодействие всегда отличается регламентированностью, продиктованной самой структурой образовательного процесса. Поэтому в образовательном процессе в целом и в педагогической работе с семьями школьников в частности эти понятия находятся в отношениях взаимообусловленности:

– педагогическое взаимодействие и влияние могут быть равнозначны, усиливая и подкрепляя друг друга, в том случае если педагог (уже находящийся в силу обстоятельств в системе педагогических взаимодействий) обладает суггестивными свойствами;

– педагогическое взаимодействие может предшествовать влиянию: когда ценностные ориентации учителя в какой-то период начинают влиять на процесс формирования ценностей и мировосприятия семьи.

Воздействие – это целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направленного влияния, связанный с убеждением, внушением (в отдельных случаях даже с гипнотическим внушением). Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправлено, в то время как во взаимодействии, особенно в педагогическом, должны присутствовать прямая и обратная связь. Эффективность взаимодействия определяется реакциями участников деятельности, которые корректируют эффективность получения конечного результата.

Воздействие в педагогическом процессе может быть оправдано в случае решения тактических задач, но постоянное воздействие чревато в будущем потерей инициативы, веры в себя, нежеланием принимать ответственные решения и т. д. либо, напротив, формированием позиции индивидуализма в стремлении сохранить свое «Я», негативизма, агрессивности в отношении субъекта воздействия.

С развитием гуманистической психологии и педагогики, с разработкой и реализацией личностно-ориентированного (личностно-центрированного) подхода в образовательной деятельности возникает потребность в смене профессиональной ориентации педагога с воздействующей на взаимодействующую позицию. При этом воздействие остается в арсенале учителя как один из механизмов педагогического взаимодействия, призванного решать конкретные, ближайшие задачи.

Заслуживают особого внимания противоречивые отношения взаимодействия и развития. Взаимодействие, в том числе и педагогическое направлено на создание относительно сбалансированного (временного или устойчивого) состояния участвующих сторон. А развитие, понимаемое как необратимое направленное изменение объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние, часто нарушает установленный баланс состояний. Толчком к развитию из состояния взаимодействующего покоя могут послужить ситуации, возникающие как внутри системы, так и за ее пределами. Процесс развития стремится к необратимым новообразованиям компонентов системы, к формированию новых, более высоких и сложных их состояний и связей.

В приведенном сравнительном понятийном анализе четко вырисовывается значение педагогического взаимодействия: оно всегда занимает или ведущую, или соподчиненную, но не подчиненную позицию в категориальном ряду педагогики. Это согласуется с тезисом о том, что категория «педагогическое взаимодействие» является базовой для педагогической науки и практики.

Все возможные проявления взаимодействия, вычленяемые в философии, социологии, психологии и прочем, обнаруживаются в педагогической сфере, и именно это многообразие подходов обеспечивает не только актуальность данного предмета исследования для сегодняшнего момента, но и вскрывает различные возможности взаимодействия для развития педагогической науки и практики.

Но целостному восприятию этого явления препятствуют некоторые стереотипы, обусловленные повседневной практикой. Речь идет, например, о традиционной формулировке «взаимодействие в системе учитель – ученик». Прежде всего, такая постановка проблемы сводит многообразие проявлений педагогических взаимодействий только к технологии обучения. Да, непосредственная организация деятельности учения является основной для функционирования образовательной системы, однако только ею не ограничивается. К тому же человек, знакомый с системным подходом, имеет право усомниться в том, что любой контакт педагога и воспитанника может быть определен как система (памятуя о признаках, характерных для различных систем).

Понятие «система» часто используется при анализе работы школы, а это предполагает, что в действующем «механизме» школы все компоненты должны находиться в прямом или опосредованном взаимодействии. Для того чтобы эффективно руководить школьным «механизмом», необходимо видеть, осознавать многостороннюю взаимообусловленную связь, отслеживать и корректировать функционирование ее сильных и слабых сторон, обеспечивать «вписанность» данной системы в микро– и макросоциум, в мировое образовательное пространство.

Попробуем именно таким образом подойти к осмыслению педагогических взаимодействий. Тогда условно можно выделить четыре основные сферы, охватывающие разные стороны педагогических взаимодействий и отличающиеся по содержанию и формам.

Мегасфера (от греч. megas – большой, крупной формы) образуется взаимодействиями социальных институтов – государственного и образовательного: по форме это воплощается в определении места и роли образования в государственной системе, по содержанию отражено в образовательной политике государства и соответствующих документах.

Метасфера (от греч. meta – между, через, переход) организуется взаимодействиями в системе образования; формальная сторона представлена сложившейся (или складывающейся) образовательной системой (ступени обучения, разнообразие типов образовательных учреждений и т. п.), а содержательная проявляется в концепции образования, в осмыслении теоретической и методологической базы мета– и мегауровней системы педагогических взаимодействий.

Мезосфера (от греч. mesos – средний, промежуточный) отражает связи («в» и «между») определенных педагогических систем: реализуется в форме организации процесса образования, обучения, воспитания (конкретных образовательных заведений, учреждений и т. д.), а содержание опосредуется учебными программами (сочетающими государственную, национальную, региональную и другую специфику), уставами, кодексами, правилами и прочим.