Татьяна Ким - Семья как субъект взаимодействия со школой Страница 6

Рис. 1. Пространство педагогических взаимодействий

Микросфера (от греч. micros – малый) формируется в непосредственной связи участников образовательного процесса. Определение «микро» скорее уточняет положение данной сферы относительно остальных, нежели указывает на ее значимость. Анализ практических и теоретических исследований показывает, что именно она является центральной для педагогических взаимодействий, поскольку без нее отпадает нужда в других сферах (рис. 1).

Теперь охарактеризуем содержание данных сфер через некоторые отрасли гуманитарной науки. Микросфера будет соответствовать психолого-педагогическим подходам, исследующим контакты индивидов, включенных в образовательный процесс. Мезосфера, исследующая школу как систему (совокупность структурных подразделений, первичных коллективов и прочего), базируется на педагогических и социально-психологических основаниях. Взаимодействия внутри образовательной системы, рассматриваемые в метасфере, поддерживаются социально-педагогическими изысканиями. И, наконец, изучение взаимодействий между социальными институтами, то есть между образованием и государством (мегасфера) невозможно в отрыве от основных концепций социологической науки и философии. И в то же время именно педагогическое взаимодействие является здесь основным связующим звеном, поскольку оно подчеркивает взаимообусловленную связь между всеми компонентами, составляющими образовательное пространство: педагог, воспитанник, педагогический коллектив, педагогический процесс, социум, государство и т. д.

В соответствии с различными сферами определяются уровни взаимодействия: в микросфере – взаимодействие субъекта с самим собой и с другим субъектом; в мезосфере – взаимодействие индивидуального субъекта с другими, а также взаимодействие совокупных субъектов (групп); в метасфере – взаимодействие совокупного субъекта с системой, внутри которой развертываются контакты; в мегасфере – взаимодействие систем. Тогда педагогические взаимодействия каждой сферы приобретают самостоятельную значимость, а в совокупности оказываются способными к формированию целостной картины педагогических взаимодействий в образовательном пространстве.

В теории образования выделяют ряд социально-психологических типов взаимодействия, которые условно можно обозначить следующим образом:

• Сотрудничество: оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.

• Противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.

• Уклонение от взаимодействия: оба партнера стараются избегать активного взаимодействия.

• Однонаправленное содействие: один из участников совместной деятельности способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.

• Однонаправленное противодействие: один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником.

• Контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия первому.

• Компромиссное взаимодействие: оба партнера проявляют отдельные элементы как содействия, так и противодействия (К. А. Абульханова-Славская) [1]. Педагогическое

взаимодействие характеризуется как общими свойствами взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующими области реализации. К свойствам общего порядка относятся:

– причинная обусловленность, поскольку нет ни одного явления в педагогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы взаимодействия;

– противоречивость педагогического взаимодействия; заключающаяся:

а) в столкновении, с одной стороны, потребности объектов и субъектов сохранить себя в неизменном виде, а с другой – в стремлении упрочить свое состояние за счет расширения границ своего влияния;

б) в одновременной открытости и изолированности педагогических систем;

в) в разнохарактерной связи субъектов и объектов, включенных в педагогическое взаимодействие;

г) в несовпадении теоретических построений с реалиями практического осуществления и т. д.;

– активность, которая обеспечивает поступательное развитие системы, и реактивность, которая регулирует эффективность педагогических взаимодействий;

– возникновение нового качества в связях и состояниях субъектов и объектов как результат педагогического взаимодействия.

Среди специфических свойств педагогических взаимодействий можно выделить:

– детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;

– взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов в организации педагогических взаимодействий;

– последовательность, непрерывность и одновременную дискретность педагогических взаимодействий;

– нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта подрастающему поколению для социального воспроизводства общества;

– необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогических взаимодействий;

– диалектическую взаимосвязь с процессом общения и его сторонами: информативной, интерактивной и перцептивной – как основой педагогического процесса;

– закономерную асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающую основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве.

Таким образом, рассматривая педагогическое взаимодействие как наиболее общую базовую категорию педагогики, можно определить его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к количественным и/или качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных выше субъектов и объектов [97, с. 36].

1.2. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи как целостный педагогический процесс

Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г. подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Права и обязанности родителей определены в статьях 38, 43 Конституции РФ, главе 12 Семейного кодекса РФ, статьях 17, 18, 19, 52 Закона РФ «Об образовании».

Успешное решение задач воспитания возможно только при условии взаимодействия семьи и образовательного учреждения (дошкольного образовательного учреждения, школы). Сотрудничество семьи и образовательного учреждения становится все более актуальным и востребованным.

Как показал анализ литературных источников по проблеме взаимодействия образовательных учреждений и семьи [10, 27, 39, 42, 47, 65, 97, 98, 125, 144 и другие], концептуальные подходы к организации взаимодействия с семьей строятся на признании главенствующей роли семьи как первого воспитателя ребенка, создании атмосферы доверия, открытости, общения, взаимного уважения и признания сильных сторон и семьи и образовательного учреждения.

Сегодня педагог осуществляет взаимодействие с семьей в новых, принципиально изменившихся условиях. Изменилась семья как педагогическая система: ее ценности (их аморфность, плюрализм, иногда – антагонистичность, возможно – асоциальность), социокультурная среда (наличие множества негативных факторов, влияющих на развитие личности), родители (резкое отличие социальных статусов, занятость, социальная депрессия, тревожность, растерянность, часто – пренебрежение воспитательной функцией), дети (акселерация, вынужденное раннее взросление, многоуровневая дезадаптация). Современный педагог должен учитывать всю совокупность факторов, существующих в семье и оказывающих влияние на образование, развитие, формирование личности ребенка.

Сегодня под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива образовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов и объектов взаимодействия [97].

Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс образовательного учреждения путем создания социально-психологических и педагогических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в образовательном процессе. Данная цель обусловливает постановку и решение следующих задач взаимодействия: