Елена Томина - Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия Страница 7

По Дж. Дьюи, мышление представляет собой средство приспособления к среде, возникшее в ходе биологической эволюции. В работе «Психология и педагогика мышления» он показал цепочку явления: цель мысли, а цель контролирует процесс мышления. Мышление не возникает самопроизвольно, есть нечто специфическое. Именно это специфическое производит и вызывает его. Поэтому следующим шагом должна являться мысль о каком–либо выходе из него, т.е. о проекте попытки какого–либо решения. Одновременно, если у человека нет прежнего опыта, который бы заключал подобные условия, требовать от него решения проблемы бесполезно. Таким образом, по Дж. Дьюи, с помощью опыта человеку находит выход из сложившейся запутанной ситуации. Поэтому мышление рассматривается как главный метод обучения, с помощью, которой ум обогащается в процессе приобретения опыта. Фундаментальной ошибкой всех остальных методов обучения является предположение, что опыт учащегося существует как должное. «Прямой единственный путь к постоянному совершенствованию методов обучения – писал Дж. Дьюи, – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется [61].

Ученый отмечает, что знания передаются только как информация и не способствуют образовательному развитию, подавляя процесс мышления [64,146]. Содержание обучения есть систематизированная и завершенная классификация фактов и принципов. Поэтому преподаватель определяет, какой способ помогает лучше усвоить данный материал, т.е. наиболее эффективен. Обобщая методики, опирающиеся на личный опыт осмысления окружающей среды, Дж. Дьюи предполагал, что они будут меняться в зависимости от самих индивидов. Наилучший метод – это включение активности ребенка, в процесс, в котором он непосредственно обучается.

Во-первых – ребенок непосредственно сталкивается с умственным складом и привычками лиц, с которыми он общается, здесь влияние личности учителя на ребенка тесно связано с отношением обоих к предмету изучения. Преувеличение учителем значения теоретических предметов оттолкнет тех детей, в ком сильнее практические инстинкты [64,42–43].

Во-вторых, характеризуя предметы, основной целью имеющие приобретение практической ловкости, Дж. Дьюи обращает внимание на проявленную тенденцию обучающихся идти кратким путем к поставленной цели. И это может сделать процесс лишенным интеллектуальной силы. С другой стороны, он считал, что только сведение, которое не случайно, может быть употреблено для логических целей. Это сведение, приобретенное путем мышления. Вследствие того, что сведения приобретались в связи с потребностями людей, оказавшихся в определенном положении, люди с «небольшой книжной ученостью» могут действительно использовать каждую каплю своего знания. Между тем, как люди с большой эрудицией часто бывают смущены количеством своей учености, потому что в приобретении её больше была задействована память, а не мышление.

Каждая личность, по Дж. Дьюи, отличается от всех других не только общими возможностями и характером, но несомненно, способностями. Одинаковые методы не могут привести к одинаковым результатам в обучении, людей с разными способностями. Более того, метод должен быть выбран с учетом особенностей каждой личности.

Именно накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи пришел к идее создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом познания, его собственного открытия, способом постижения истины. Такой путь познания по убеждению прагматистов, более соответствует природе ребенка. Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должно стать некая сумма сформированных навыков мышления, под которыми в первую очередь понималась способность к самообучению а это значит, что в результате индивид должен был научиться самостоятельно решать жизненные задачи, овладевать творческими навыками, обогащать свой опыт, воспитывать вкус к самообучению и самосовершенствованию.

Вернемся к понятию «мышление», которое Дж. Дьюи определял как «поток мыслей в определенной последовательности» [65,10]. Большое значение здесь уделялось рефлексивному мышлению, для которого случайные мысли – исключение. Характерная особенность такого мышления состоит в особой последовательности мыслей, происходящих строго в смысловом, логическом порядке. Стимулом к развитию данного вида мышления являются вымышленные истории, которые обладают ясной логической последовательности и так близки природе детского восприятия. Дж. Дьюи считал, что даже ошибочная мысль может оказываться ценной, т.к. служит образцом другой точки зрения, другого подхода и достигается другими методами и средствами познания, нежели мысль верная, но достигнутая «шаблонным» путем.

По мнению Дж. Дьюи, формирование мышления – центральная часть воспитательного и образовательного процесса. Мышление отличается активностью, внимательным рассмотрением любого мнения, с которым сталкивается. Оно побуждает к необходимости проверки каждого вывода, воспитывая основательные и действительные навыки, умение отличать проверенные факты от простых утверждений или предположений и в итоге вырабатываются обоснованные заключения. Дж. Дьюи рекомендовал широко использовать в индивидуальной работе методы исследования и рассуждения, а главную задачу воспитателя видел в создании условий, содействующих развитию у детей вышеперечисленных умений и навыков. Важнейшими «двигателями» мыслительного процесса великий педагог называл удивление и любопытство и считал их основными факторами побудительной активности и основой формирования представлений. В этой связи он отмечал, что учитель должен не столько учить, сколько учиться самому, и основная цель его деятельности в данном аспекте – «поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело» [65,40].

Ученый советовал избегать крайностей в педагогическом процессе, не давать однозначных оценок деятельности ученика, так как ученик, слабо успевающий по предметам гуманитарного или естественнонаучного цикла, может проявлять хорошие способности, например, в занятии спортом. Часто одни и те же предметы, преподаваемые по другим методикам, изложенные в другом контексте, рождают у детей дополнительную мотивацию к учению. Объем представлений возникает у всех детей по–разному, отсюда и необходимость дифференцированного подхода в выборе методик:

− у некоторых факты быстро и легко рождают идеи. У других этот процесс более длителен;

− медлительность в формировании представлений случается от слишком большого количества фактов, а вовсе не от их недостатка;

− дети отличаются и по быстроте и числу интеллектуальных реакций; по глубине и обоснованности ответов и т.д.

Дж. Дьюи утверждал, что любой предмет интеллектуален по своей функции и следует возбуждать интерес и направлять исследование к процессу рефлексии.

В задачи учителя, работающего с прагматическими образовательными программами, входило изучение индивидуальных черт и привычек учеников; изучение условий, способных в лучшую или худшую сторону изменять индивидуальные способности детей. Учитель мог и должен был самостоятельно выбирать методы преподавания [64,50].

Дж. Дьюи рассматривал с позиции прагматизма–инструментализма используемые в процессе обучения операции мышления, как анализ и синтез. Анализ как «подчеркивание», а синтез как «установление места» [64,108]. Эти операции мышления тесно связаны с формированием рефлексии, воспитанием ума. Дж. Дьюи подчеркивал тщетность усилий педагогов, которые стремятся добиться от своих учеников умения правильно «отвечать уроки». Для правильного ответа нужно лишь знание предмета, а этого недостаточно. Отсюда его «Правила рациональных действий» при переходе от конкретного опыта к абстрактному мышлению. Вот эти правила:

1. Необходимо дорожить деятельностью, занятиями, требующими продуманного выбора и применения приемов и материалов. Использовать наглядные объекты в процессе преподавания дисциплин нужно разумно, не ограничиваясь показом предметов вместо цифр, т.к. предметы сами по себе, без раскрытия скрывающегося за ними значения, представляются лишь абстрактными, как проговоренные или прочитанные правила теоремы.

2. Необходим постоянный интерес к результатам деятельности, который постепенно переходит в изучение объектов, их свойств, последовательности, строений, причин и следствий: «Воспитательная деятельность в детстве должна быть так организована, чтобы прямой интерес к деятельности и ее результатам создавал потребность во внимании к вещам, имеющим все более и более косвенное и отдельное отношение к первоначальной деятельности» [64,133].