Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах Страница 4

Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, были предприняты в 50-е гг. в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, где учащиеся, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь.

Как показывает практика, в большинстве случаев та индивидуальная работа, которая проводится с учеником в условиях обычной начальной школы, не ведет к преодолению отставания в развитии и дети фактически выпадают из учебного процесса. Учителя, вследствие незнания их психофизических особенностей, видят неэффективность воздействия обычных педагогических методов и приемов. Часто отвержение со стороны одноклассников, ведет к личностной компенсации в других областях. Обычно необходимость такой компенсации находит свое выражение в нарушениях дисциплины. В результате эти дети не только сами ничего не получают от школы, но и оказывают отрицательное влияние на одноклассников. Подобной негативной ситуации, при отсутствии у ребенка грубых нарушений развития, можно избежать, если вовремя оказать ребенку адекватную помощь.

За рубежом первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь уже классической монография американских исследователей A. Strauss и L. Lehtinen [237]. Как весьма важную характеристику авторы отмечали высокие (в пределах нормы) показатели по интеллектуальным тестам подавляющего числа детей этой категории, но в то же время отмечали, что эти дети испытывают очень большие трудности в обучении, часто наблюдается не вполне адекватное поведение. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное ранее поражение центральной нервной системы.

Большинство зарубежных исследователей, работавших в области диагностики и обучения детей с задержкой психического развития, отмечали, что у значительной части этих детей органическое поражение мозга может и не выявляться неврологически, но, тем не менее, оно приводит к нарушению нормального процесса обучения (A. Strauss, L. Lehtinen [237],

S. Kirk, W. Kirk [231] и другие). Эти исследователи указывали на необходимость разграничения этой группы детей и умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения, речи, физическими недостатками и предложили назвать эту группу «детьми со специфическими трудностями в обучении». Сочетание неблагоприятных биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было незначительным и не должно было бы проявляться в благоприятных условиях.

При анализе современной зарубежной литературы можно выделить четыре равных подхода к проблеме изучения и обучения детей с трудностями обучения. Иногда эти подходы выступают в сочетании.

Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основывается на чисто педагогическом решении данной проблемы. В исследованиях этого направления такие дети определяются как «имеющие недостаточные способности к обучению» или как «дети с трудностями в обучении» (“educationaly disabled children” или “children with learning disabilities”). Таким образом, в одну группу объединяются дети, испытывающие трудности в обучении по самым разным причинам – от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов и до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности обучения у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживают его интеллектуальное развитие и создают трудности в формировании личности (K. Pringle и другие). Соответственно дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные» (“maladjasted children”), педагогически запушенные (в англоязычной терминологии – дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации – “socially and culturally deprived”). С этих позиций рассматривают детей, отстающих в развитии (в Англии) и детей, не подготовленных к школе в начальных классах (в США).

Третий подход представлен дефектологами Германии, которые определяют детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как «детей с нарушениями школьного поведения» (“Verhaltensstorunden”), «с нарушениями взаимоотношений» (G. Grossman, A. Gert, E. Scholz-Ehrsam и другие) [230; 236]. Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей данного возраста. По данным немецких исследователей, примерно 1 % учащихся младших классов имеют нарушения поведения.

Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной в середине прошлого века. A. Strauss и L. Lethinen [237] рассматривают все отставания в развитии с точки зрения их происхождения. Согласно этой концепции, все разнообразие форм отставания в развитии, которое проявляется в трудностях обучения, связано с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой группы называют детьми с минимальными повреждениями мозга или минимальными мозговыми дисфункциями (“children with minimal brain damage”). Этот термин используется с 60-х гг. прошлого века (C. Conners, M. Menkes, R. S. Paine, C. Strother, P. Wender [234; 242] и другие).

Среди разнообразных проявлений синдрома минимальной мозговой дисфункции описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и некоторые другие. В последние годы в англо-американской литературе стал распространяться термин «дефицит активного внимания» (“attention deficit disorder”) (B. B. Lahey, E. Sally, A. E. Taylor, C. K. Whalen [232; 239] и другие), который распространяется и на состояния, относимые ранее к синдрому минимальной мозговой дисфункции. Распространенность подобных нарушений в детской популяции варьируется по данным различных авторов и зависит от того, как данный исследователь трактует отставание в психическом развитии.

По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %, в крупных городах оно доходит до 30 %. Возможная причина резкого увеличения числа таких детей в крупных городах – наличие районов, где условия жизни характеризуются неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием, что увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга. По данным W. Mayer-Gross, основанным на результатах обследования населения одного из сельских округов Шотландии, распространенность пограничных форм умственной отсталости среди школьников составила 2,7 % (или 1,56 % среди всего населения). V. Scholz, M. Knopfel указывали, что дети «с нарушением взаимоотношений и успеваемости» составляют 3–4% всех детей и подростков.

Хотя трактовка синдрома минимальной мозговой дисфункции неоднозначна, а его границы чаще не определены, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как данный синдром встречается у 5-10 % детей школьного возраста. В целом же исследователи пришли к выводу, что количество детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около 2 % детской популяции младшего школьного возраста (F. S. Helsinger, A. Glas, R. H. Maslanol, H. Regel, P. Wender и другие).

Первые экспериментальные шаги по преодолению отставаний в развитии были предприняты в конце 50-х – начале 60-х гг. и воплотились в создание специальных школ-клиник. В Америке была разработана программа «опережающего обучения» (“Head Start Project”), которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и не готовых идти в срок в массовую школу. Для этого в массовых школах стали создаваться специальные классы и группы. В штате Калифорния, например, где по оценкам специалистов система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, такие классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охватывали около 2000 детей (L. Tarnopol) [238].

В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, в наиболее развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение специалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т. п.

Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учащихся.