Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах Страница 5

Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учащихся.

Каждая из вышеперечисленных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основной путь предупреждения неуспеваемости лежит через совершенствование самого процесса обучения, активизацию учебной деятельности школьников.

В Чехии при решении проблемы повышения эффективности учения школьников большое значение придают организации факультативных занятий. Системой факультативных занятий охвачены практически все школьники и их программы имеют три уровня:

1) «выравнивающий» для отставших в учении;

2) «занимательный» для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета;

3) «продвинутый» для наиболее продвинутых в этой области.

В 60-70-е гг. прошлого столетия внимание психологов и педагогов нашей страны привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, по уровню развития речи, так и по успешности овладения школьными знаниями. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, детей с ЗПР и детей-олигофренов (Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Л. С. Тамошюнене, Л. И. Тигранова, М. Ф. Титова, Н. В. Яшкова [71; 188; 189; 191] и другие).

Немецкие дефектологи в 80-х гг. провели лонгитюдное изучение развития детей в возрасте от трех до девяти лет. (К.-П. Беккер, 1991 [5]). В своей работе К.-П. Беккер отмечает, что психофизическое нарушение представляется с точки зрения коррекционной педагогики относительно стабильным конфликтным состоянием, и это состояние не может быть изменено без реабилитационных мероприятий (Becker, 1979 [229]). В настоящее время не вызывает сомнений то, что возникновение и существование психофизических нарушений обусловлено не только биологическими, но и тесно связанными друг с другом психическими и социальными воздействиями. Но в тех случаях, когда речь идет о тяжелых морфологически доказуемых нарушениях центральной нервной системы и органов чувств, психофизическое нарушение является безусловным, и, несмотря на то, что его проявления могут быть ограничены с помощью медицинских, технических, социальных и педагогических мероприятий, восстановление нормального состояния является невозможным.

В результате длительных исследований К.-П. Беккер и его сотрудники пришли к выводу, что число самых тяжелых биологических нарушений снижается, а их место занимают множественные дефекты и легкие формы нарушений. Это свидетельствует о росте возможностей общества (развитии науки) в предотвращении тяжелых нарушений и снижении их числа.

К тому же выводу пришли и специалисты из стран Северной Америки и Западной Европы, Австралии. Характеристикой значительной части детей стали комплексные, сложные нарушения и, как указывают специалисты данных стран, изменение популяции продолжается (С. Best, 1983 [227]). Так, Марианна Риджио (М. Riggio, 1992 [235]), изучавшая изменения в популяции по всем регионам Новой Англии в 1992 г., представила результаты, в которых подчеркивается рост в Англии числа детей с множественными врожденными аномалиями.

Данные медико-психолого-педагогических комиссий г. Москвы по приему в школы для глухих свидетельствуют о значительном числе детей, имеющих существенные особенности в психическом развитии (Т. В. Розанова, 1992 [7]). В 1982–1984 гг. из 155 глухих детей, прошедших комиссии, только 64 (41 %) были направлены в 1 класс как подготовленные к школе. 67 детей (43 %) пошли в подготовительный класс, как не овладевшие программой дошкольного обучения (хотя подавляющее большинство их регулярно посещали специальные детские сады для глухих детей). 45 детям (29 % из общего числа) был поставлен диагноз «задержка психического развития». У 7 детей (4,5 %) имелся детский церебральный паралич (ДЦП); у 15 (10 %) – умственная отсталость. Дети с умственной отсталостью и дети с детским церебральным параличом были определены соответственно во вспомогательные классы и классы для детей с ДЦП.

Если взять показатели всех учащихся обучающихся в школах для глухих г. Москвы (№№ 20, 65, 101) в 1983/84 учебном году, то оказывается, что число вспомогательных классов составляет 13 % (из общего числа 761 ученика), а с детским церебральным параличом – 3 %. 29,8 % имеют диагноз «задержка психического развития».

Аналогичны и данные 1986/87 учебного года по этим же школам. При 742 учащихся 12,5 % – ученики вспомогательных классов, 3,6 % – классов для детей с детским церебральным параличом. По мнению педагогических коллективов и директоров указанных школ, 30,9 % учащихся плохо усваивают программу школы глухих (Т. В. Розанова, 1992). В обследовании, проведенном Г. П. Бертынь, Т. В. Розановой в 1993 г., выявилось, что примерно 30 % учащихся школ глухих имеют задержку психического развития.

В санаторной школе-интернате № 65 для глухих детей в 1993 г. в классах для детей с ЗПР обучалось 78 учеников, что составляло около 22 % от общего числа обучающихся (350). В 1997 г. количество учеников увеличилось до 86 человек, что составило 32 % от числа всех учащихся в школе (275 человек) (И. Л. Соловьева, 1997 [180]).

Отечественные и зарубежные специалисты предлагают следующее возможное объяснение данного феномена:

1. Все больше детей, включая детей, рожденных недоношенными, и тех, у кого развились сложные нарушения в результате перенесенных в ранний период серьезных инфекционных заболеваний, теперь выживали (даже задолго до рождения).

2. По данным В. И. Лубовского, в нашей стране стойкая тенденция к увеличению числа детей этой популяции связана с ослаблением материнского и детского здоровья в целом по стране, хроническими заболеваниями родителей и другими проблемами, связанными с наследственностью, а также с неблагоприятной экологической ситуацией в мире [89].

1. Успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют все более точно и во все более широких региональных масштабах обнаруживать детей с проблемами в развитии, имеющими различную структуру нарушений.

У глухих детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости (Т. В. Розанова [184]). Из-за этого дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состояние повышенного возбуждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодоления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений.

Неслышащие дети с первичной ЗПР имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР. Они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окружения, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями [184].

Обучение этих групп потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей-олигофренов и классов для детей с ЗПР в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с умственной отсталостью, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. В таком сочетании каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Известно, что некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся не только причиной глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания. В структуре школ для глухих с 90-х гг. есть классы для детей с задержкой психического развития. Но специфика группы детей, объединенных в эти классы, особенности их обучения оказываются до конца не изученными.

1.2. Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития

Говоря о диагнозе «задержка психического развития», следует иметь в виду клинический диагноз. Врач-психоневролог или члены медико-психолого-педагогической комиссий определяют причину задержки и указывают ее вид.