Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах Страница 6

1.2. Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития

Говоря о диагнозе «задержка психического развития», следует иметь в виду клинический диагноз. Врач-психоневролог или члены медико-психолого-педагогической комиссий определяют причину задержки и указывают ее вид.

В основу критериев отбора детей с задержкой психического развития в коррекционно-образовательные учреждения легла классификация К. С. Лебединской.

Но деление на такие группы мало помогает в работе учителя с детьми, имеющими задержку психического развития. Один ребенок может сочетать черты и конституционального, и соматогенного, и даже церебрально-органического генеза. Поэтому психолого-медико-педагогическая комиссия в личных делах детей не предоставляет сведения о типе нарушенного развития. Разработать психолого-педагогическую классификацию детей с задержкой психического развития очень трудно, потому что состав этой популяции детей полиморфен. Различия выражаются как в общем отставании в развитии, так и в индивидуальных проявлениях. Общим же для всех детей этой группы является то, что они не готовы к обучению в школе по своим познавательным, эмоционально-личностным характеристикам, развитию речи, ограниченным представлением о предметах и явлениях окружающей действительности.

Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще и специальной психологии в частности. Л. И. Божович еще в 50-е гг. указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе Л. И. Божович считает особое новообразование – «внутреннюю позицию школьника как сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне» (Л. И. Божович, 1950 [12]).

Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. (А. В. Запорожец, 1986 [53]). Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной, исследовавшей проблемы готовности к школе. Автор особое внимание уделяет произвольности психических процессов и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей (Н. И. Гуткина, 2000 [36]).

В работах Л. А. Венгера (1985) [18], Д. Б. Эльконина (1971, 1981) [212; 215] в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемые достижением нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

В работе Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной (2000) [160] освещается проблема психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, при этом делается акцент на формирование важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности – учебной. Основными критериями готовности к школьному обучению для слабослышащего ученика указываются: уровень развития экспрессивной и импрессивной речи, наличие навыков самостоятельной работы, умение работать в коллективе, овладение знаниями по программе детского сада, желание учиться.

Таким образом, готовность к школьному обучению является многокомпонентной структурой, которая требует комплексных психологических исследований.

В нашем исследовании мы особое внимание уделили интеллектуальной готовности к обучению в школе. В структуре интеллектуальной готовности можно выделить следующие параметры: развитие мышления, речи, мелких движений рук, зрительно-моторной координации, а также произвольность психических процессов (Н. В. Бабкина, 2001 [204]).

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей, умением устанавливать причинно-следственные зависимости и т. д.), смысловым запоминанием.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Повышение уровня умственного и речевого развития глухих младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах школы. Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых дней обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррективно-развивающего воздействия, как во фронтальной работе на уроках, так и на индивидуальных коррекционных занятиях. К числу таких учеников относятся глухие дети с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах должна строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, речевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР. В работах ведущих ученых в области специальной психологии и специальной педагогики (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова и другие [47; 87; 145]) указывается, что при обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В частных методиках обучения предлагается «пошаговый» принцип построения учебного материала с отработкой необходимых умственных и практических действий. Учитывая повышенную утомляемость детей, рекомендуют не перегружать занятия большим объемом материала, выдерживать умеренный темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением.

Среди требований к занятиям выделяются включение разнообразной практической деятельности (С. А. Зыков, 1971, 1976, 1997 [58; 59; 60], Т. С. Зыкова, 1976 [62], В. И. Лубовский, 1997 [87], Е. Г. Речицкая, 1976, 1983, 1990 [154; 156; 158; 159], Т. В. Розанова, 1991 [145] и другие), чередование видов деятельности, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использование заданий, активизирующих мыслительную деятельность, соблюдение эмоционально-комфортной атмосферы и рационального режима организации труда.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В этой связи важно вспомнить слова Л. В. Занкова: «…развиваются не восприятие, память и др., а ребенок, и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности» (Л. В. Занков, 1974 [51]).

В процессе обучения важно формировать у детей общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, обобщение), общедеятельные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), связную речь. Если корригируется только одно нарушение, а другое длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа (Г. П. Бертынь, 1998 [8]).

Учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных и типологических особенностей развития этих способностей, так и на понимание индивидуальных особенностей каждого ученика. При этом индивидуальный подход к ребенку осуществляется на основе максимальной активизации его «зоны ближайшего развития», то есть развития тех функций и психических свойств, которые находятся на стадии формирования и которые могут быть реализованы ребенком только под руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.

В качестве основных видов педагогического эксперимента использовались констатирующий и лонгитюдный обучающий эксперименты, проводящиеся в обычных условиях обучения, но со специфической организацией. На разных этапах исследования их сочетаемость и последовательность изменялись в зависимости от поставленных частных задач. Поскольку обучающий эксперимент был ориентирован на выявление особенностей познавательной сферы глухих учащихся в частных ее проявлениях и усвоении учебного материала в целом, он сочетался с контрольным экспериментом (А. Г. Зикеев, 1986 [56]). Кроме этого, мы использовали метод экспериментального педагогического наблюдения. Значимость этого метода отмечали многие исследователи (Л. И. Божович, А. М. Гольдберг, А. И. Дьячков, Т. А. Власова, Н. В. Яшкова). Наблюдая учебную деятельность ребенка, мало установить «чем именно овладел ребенок, но необходимо еще выяснить, как он этими знаниями и умениями владеет, как применяет их» (А. М. Гольдберг, 1965 [35]). Учет способов деятельности также важен, как учет ее результатов. Прогнозирование дальнейшего обучения ребенка зависит от установленных способов действия, с этой целью и было организовано целенаправленное наблюдение за глухими детьми с ЗПР в ходе педагогического процесса.