Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах Страница 7

Изучение мыслительной деятельности глухих детей с задержкой психического развития велось методом развернутого констатирующего эксперимента (Т. В. Егорова, 1973 [47]). В отличие от обычного констатирующего эксперимента, в нем предусматривается модификация с тем, чтобы определить задание, доступное ребенку для самостоятельного решение, и наметить необходимые виды помощи для испытуемых. В отличие от метода обучающего эксперимента, в этой форме нет контрольного задания, выявляющего степень усвоения способа деятельности. Развернутый констатирующий эксперимент включал исследование пространственных представлений, наглядных обобщений, причинно-следственных отношений, а также исследование речи, внимания, памяти, сведения об окружающем мире, уровень наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, начальный этап развития словесно-логического мышления.

Метод развернутого констатирующего эксперимента использовался нами и при определении возможности обучения глухих детей с ЗПР. Поэтому и констатирующая и обучающая часть психолого-педагогического обследования были построены по принципу обучающего эксперимента.

В констатирующей части эксперимента учащимся сначала предлагалось основное задание, затем проводилось краткосрочное обучение, а после этого предъявлялось задание, аналогичное основному, которое дети должны были выполнить самостоятельно. В обучающей части эксперимента испытуемым также вначале предлагалось основное задание, построенное на материале констатирующего эксперимента. Затем у детей с помощью специально разработанных заданий, по форме напоминающих занятие, формировались приемы умственной деятельности, а потом давалось контрольное задание, направленное на проверку применения усвоенных знаний. Такая модификация обучающего эксперимента оправдывается необходимостью увидеть, имеется ли у учащихся не только восприимчивость к помощи, но и способность к адекватному переносу усвоенного умственного действия (Л. С. Выготский, 1982 [28]).

При проведении сравнительного психолого-педагогического исследования использовались контрольные срезы (проверка речевого слуха, аналитическая проверка произносительной стороны речи, усвоение программного речевого материала). С их помощью выявлялись качество усвоенных знаний и трудности, испытываемые детьми при обучении. Наблюдения за детьми во время индивидуальных коррекционных занятий, на уроках и во внеклассное время позволили проследить особенности эмоционально-волевой сферы (умение работать в коллективе и индивидуально, уровень работоспособности, наличие реактивных состояний).

Обучающий эксперимент по апробации экспериментальной программы включал специально организованное обучение, контрольные проверки в начале и конце учебного года, наблюдения на индивидуальных коррекционных занятиях, на уроках и во внеклассное время.

При психолого-педагогическом исследовании мы опирались на ранее установленные данные относительно глухих детей, не имеющих отклонений в развитии (Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980; Т. В. Розанова, 1991 и другие [71; 145]). Результаты выполнения экспериментальных заданий глухими слабоуспевающими учащимися сопоставлялись с результатами их успешно обучающимися глухими сверстниками. По отдельным заданиям мы имели возможность осуществить точное (количественное и качественное) сравнение результатов обследованных нами детей.

Психолого-педагогическое изучение детей проводилось индивидуально с каждым ребенком и включало многие задания. Нам важно было выяснить уровень развития речи у детей, каковы особенности их памяти, мышления, внимания, а также произвольной деятельности. Особый методический подход состоял в том, что задания были по своему характеру как речевые, так и наглядно-практические, требующие действия с реальными предметами и оперирование наглядными образами. Все задания предъявлялись таким образом, чтобы выяснить, задание какой меры сложности может быть выполнено ребенком самостоятельно. Для этого в каждой группе заданий предусматривалась поэтапная, строго дозируемая помощь по принципу «микрошагов» (Т. В. Розанова, Н. Б. Яшкова, 1980 [71]). Благодаря этому удавалось достаточно полно выявить интеллектуальные и речевые возможности ребенка.

Изучение глухих детей с задержкой психического развития, определение путей развития их познавательной сферы включало: 1) составление клинико-психолого-педагогической характеристики детей, прогноза развития и 2) экспериментальное обучение на индивидуальных коррекционных занятиях по программе, специально разработанной нами для глухих детей с ЗПР. Исследование проводилось в течение ряда лет:

• I этап – первичное психолого-педагогическое обследование детей и начало специально организованного обучения по экспериментальной программе (младшая школа);

• II этап – обучение, динамическое наблюдение за развитием познавательной сферы учащихся, психолого-педагогическое обследование;

• III этап: – обучение, психолого-педагогическое обследование, анализ полученных данных.

Для обследования познавательной сферы глухих учащихся, поступивших в первые классы для детей с задержкой психического развития, мы использовали методики, разработанные Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой [71], модифицированные нами с учетом особенностей данного контингента детей.

Набор экспериментальных заданий был следующий:

1. Элементарное конструирование из кубиков.

2. Воссоздание целого из частей (круги).

3. Геометрическая головоломка (треугольники).

4. Проверка знания словесных обозначений конкретных предметов окружающего мира (исследование словесной речи).

5. Проверка владения элементарной фразовой речью.

6. Исследование связной речи (составление рассказа по серии картинок).

7. Классификация предметных картинок с последующим определением развития кратковременной памяти.

8. Выяснение уровня владения элементарными математическими действиями и понятиями.

9. Выяснение уровня развития зрительной памяти.

10. Обследование развития мелких движений пальцев рук.

11. Комплексное обследование восприятия и воспроизведения устной речи.

Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) учащихся на начало обучения в школе проводилось на индивидуальных коррекционных занятиях по разработанной Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной методике [148]. В опытно-экспериментальной работе по этой методике принимала активное участие один из авторов данного исследования Т. К. Гущина.

Первоначальное обследование глухих детей с ЗПР.

1. Первая серия – «Домик» из кубиков и призм (полукубиков). Домик состоял из семи частей. Сначала предлагалось построить дом самостоятельно, а потом по черно-белому чертежу. Затем дети строили еще один дом, но несколько более сложной конструкции по цветной картинке. Предлагались цветные и неокрашенные кубики и призмы. Каждый правильно построенный дом оценивался в 1 балл. Если ребенку оказывалась какая-то помощь (чертеж, наложение на чертеж деталей домика), то очки вычитались.

2. Во второй серии предлагалось воссоздать целое из частей – сконструировать круг. Перед ребенком находился трафарет круга, не имеющий деление на части. Ребенку предлагались части круга и инструкция: «Сложи такой же». Детали круга усложнялись от второй к седьмой фигуре. В помощь предлагался разделенный круг. Если этого было недостаточно, ученику показывали, что можно наложить детали на разделенный образец. Затем он должен был сложить круг под разделенным образцом, а потом уже самостоятельно. За правильно решенную задачу ставился 1 балл. При решении после использования разделенного образца – 0,5 балла, после накладывания на него – 0,25 балла и после складывания только под расчлененным образцом при невозможности для испытуемого сложить затем фигуру под нерасчлененным образцом – 0,125 балла. При выполнении задания учитывалось время, фиксировались все пробы детей с частями фигуры и оказываемая учителем помощь.

3. Третья серия – «Треугольники» – составление последовательно усложняющихся семи фигур из двух треугольников. Первые фигуры наиболее простые. Начиная с третьей фигуры, применялась специальная отработанная система помощи. Она заключалась в показе схемы, наложение треугольников на нее, затем под схемой. Оценка такая же, как и во второй серии. Учитывалось, насколько дети могут использовать опыт, полученный при конструировании легких фигур, для решения новых, более сложных задач. Самостоятельное решение было возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного анализа образца и зрительного предвидения расположения частей в фигуре, которую нужно было сложить.

В 1–3 сериях опытов изучался уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Задания были составлены так, что создавались условия для выяснения возможностей детей овладеть новыми способами действий и применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служил показателем особенностей их деятельности (целеустремленности, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и т. д.).