Валентина Еремеева - Мальчики и девочки — два разных мира Страница 16

Окончили его без троек 40 % детей первой группы и 80 % второй.

Итак, в обычной массовой школе легче учиться детям с низкой степенью праворукости, т. е. тем, которые способны при обучении знаковым системам использовать не только левополушарные, но и правополушарные стратегии.

А само обучение, как оно повлияло на формирование функциональной асимметрии мозга? Ведь мозг ребенка еще не сформировался окончательно, и врожденные факторы являются лишь фоном, на котором разворачивается процесс тонкой специализации двух полушарий мозга в отношении речевых и неречевых функций.

Мы сравнивали детей одного и того же возраста (7 лет): тех, кто только собирался после подготовительной группы детского сада поступать в первый класс, и тех, кто уже закончил 1-й класс шестилеток.

По сравнению с результатами исследования, проведенного в 6 лет, у «подготовишек» степень праворукости продолжала расти (этот рост начался сразу после появления на первом году жизни первых признаков предпочтения одной руки и продолжался весь дошкольный период). А у школьников-первоклашек за тот же год от 6 до 7 лет степень праворукости резко снизилась (рис. 17). То есть начало обучения в школе привело к резкой перестройке в функциональных взаимоотношениях между полушариями мозга и активировало правое полушарие у всех групп детей, а особенно у тех, у кого оно было менее активно.

Видимо, только в этом случае обучение могло происходить успешно.

Рис. 17. Возрастное изменение степени праворукости у детей но «двуручным» тестам на предпочтение правой или левой руки.

Но мы опять говорим «дети». А как же различия между мальчиками и девочками, существуют ли они? Да. Все эти перестройки произошли в первую очередь у мальчиков и почти не затронули девочек, у которых начало обучения не внесло изменений в распределение функций между правой и левой рукой и, видимо, между левым и правым полушариями.

Если дети обучаются читать по методике Н. А. Зайцева, как мы уже говорили, более успешны левополушарники, но у них степень праворукости снижается, т. е. определенные перестройки в функциональной активности полушарий тоже происходят. Даже при выраженных преимуществах детей с левополушарным доминированием использование ими правополушарных стратегий на каких-то этапах овладения чтением оказывается необходимым. И опять все это мы наблюдаем только у мальчиков. Среди девочек одинаково успешны и те, у которых высокая, и те, у которых низкая степень праворукости.

Вернемся вновь в нашу обычную школу. Мы говорили о том, что лучше учатся в первом классе мальчики-художники», а вот для девочек картина иная. Более успешны левополушарные девочки-мыслители». То есть независимо от того, по какой методике их обучают: по Зайцеву или по общепринятой школьной методике, лучше учатся девочки, использующие левополушарные стратегии обучения.

С другой стороны, это означает, что при одной и той же школьной методике обучения, при одной и той же учительнице, мальчики и девочки приходят к одним и тем же умениям разными путями, используя разные стратегии, опираясь на специфические формы мышления, свойственные преимущественно правому или левому полушарию. Но как же это может быть, если учитель объясняет на уроке одинаково для мальчиков и девочек?

Попробуем понять это на одном показательном примере из области школьной геометрии, который мы уже приводили раньше. Пространственное мышление — привилегия правого полушария. Детям предлагается задача, в которой необходимо доказать равенство (или подобие) треугольников. Правополушарники (чаще мальчики) решают ее чисто пространственным методом: мысленно поворачивают рисунок одного из треугольников в пространстве и накладывают его на другой, а потом переводят решение в речевой план и доказывают равенство, действуя методом «от противного» («если бы они не были равны, то…»). Таким образом, пространственную задачу они решают пространственным методом — наложением. Левополушарники (чаще девочки и учительница вместе с ними) решают пространственную задачу речевым, знаковым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не обращая внимания на чертеж, действуют только с этими буквенными обозначениями (если угол ABC равен углу BCD, а сторона ВС общая…). Запись решения в тетради выглядит и у тех, и у других одинаково, а стратегия решения при этом может быть совершенно разной. Если же ребенок решает задачу у доски, то часто получает двойку лишь за то, что у учительницы не хватает терпения дослушать ход мыслей ребенка до конца и она навязывает ему свою тактику решения («Нет, ты сначала скажи, что DE равно АС по условию…»).

Итак, в массовой школе более успешны мальчики правополушарного типа и девочки левополушарного. А что если школа работает по нетрадиционной методике? Например, гимназия общего типа с предметным преподаванием с 1-го класса, когда с ребенком занимается несколько педагогов, разные по каждому предмету, и с 1 — го класса вводится обучение иностранному языку. Дети закончили 1-й класс.

Кто же из мальчиков освоил программу более успешно?

Опять «художники»?

Результаты исследования оказались поистине шокирующими: «художники» преобладали в основном среди троечников, а отличные отметки получили как раз те мальчики, которые в массовой школе учились хуже всех — дети со смешанным типом асимметрии. Что это?

Значит, в зависимости от того, как строится обучение, один и тот же ребенок в одной школе будет троечником, а в другой — отличником или «хорошистом»?

Конечно, не все определяется только врожденными особенностями функциональной организации мозга, большую роль играют и те факторы, которые всегда считались определяющими: семейное воспитание, специальная подготовка, общая осведомленность ребенка и т. д., т. е. педагогические факторы, социокультурные влияния.

А что с девочками? Здесь чудес не произошло: и в массовой школе, и в гимназии более успешны левополушарные девочки, а хуже осваивают программу девочки с ведущим левым глазок (правополушарницы и смешанный тип левоглазые). Что же, значит, для этих девочек обучение в первом классе всегда будет трудным и мучительным и нет методики, позволяющей им раскрыть свои врожденные способности, использовать свои уникальные возможности?

Оказывается, и для них есть своя методика. При обучении по Л. В. Занкову левоглазые дрвочки легко осваивают программу первого класса. Если средняя школьная отметка в массовой школе у левоглазых девочек 3,7 балла (правоглазых 4,1), в гимназии 3,9 балла (против 4,3), то в школе, работающей по методике Занкова, для левоглазых средняя отметка 4,2 балла (а правоглазых — 3,7).

На рис. 18 и 19 сравниваются успехи детей разных типов в массовой школе, гимназии и при обучении по методике Л. В. Занкова.

Успеваемость и тип учебного заведения

Успеваемость в баллах

                                              Левополушарники                          Правопалушарники

Рис. 19. Средний балд школьных отметок девочек 2-го класса в разных образовательных учреждениях. Словом «Школа* обозначена массовая школа. Для детей двух смешанных типов, обучавшихся по методике Л. В. Эанкова, данные усреднены.

Итак, подведем итоги: разные методики, используемые при обучении детей 6-10 лет, ориентированы на определенный тип детей и не очень подходят для обучения детей другого типа. При этом способности и данные природой возможности одних детей раскрываются оптимально, но другим они не только не дают возможности раскрыться, но, по-видимому, могут дальше тормозить нормальное развитие психических функций.

Тогда, может быть, имеет смысл отбирать детей в те школы, которые используют разные нетрадиционные методики, и устать там тех, кого способна обучить данная школа и данная методика. Мы знаем, что уже сейчас широко практикуется конкурсный отбор в гимназии и другие престижные школы. На каких же принципах строится отбор, и кого отбирают для обучения в таких школах?

Обследуя детей в массовой школе, так называемой «английской» школе и в гимназии, при использовании разных наборов тестов, при конкурсном отборе и без него, мы увидели, что даже если конкурсного отбора нет, то состав класса в английской школе и массовой школе значительно отличается пр типам асимметрии мозга детей. По-видимому, это связано с «отбором престижа»: не каждого ребенка мама поведет в английскую школу.

«Ну, моему-то в английской делать нечего, ему бы в обычной двоек не нахватать!» — думают некоторые мамы. В результате в первый класс приходит в четыре раза больше мальчиков-«художников», почти в 2,5 раза меньше мальчиков смешанного типа и в 1,6 раза меньше «мыслителей». А как мы видели, успешность обучения в первом классе гимназии выше именно у тех мальчишек, которых мамы побоялись вести в английскую школу (прототип гимназии), — у детей смешанного типа.